教育叙事:教师教育研究之应有视角
孔敏
1
，蒋建敏
2
(1．曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165;2．东营市教育科学研究院，山东东营257091)
摘要:探寻教育叙事的本义，全面理解教育叙事进入教师教育研究领域的由来，对于开展教师教育研究具有
重要意义。把教育叙事作为一种审视教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基本结构，重构教育
理论与教师实践的关系，将成为解决诸多教育问题的一种有价值的选择。
关键词:教育叙事;教师教育研究;新视角
中图分类号:G650文献标志码:A文章编号:1002－0845(2011)03－0018－02
收稿日期:2010－12－30
作者简介:孔敏(1983－)，女，山东曲阜人，硕士研究生，从事
儿童认知发展研究;蒋建敏(1966－)，男，山东东营人，中学高级
教师，硕士，从事学校教育与心理教育研究。
一、从何而来:教育叙事的本义解读
1．叙事与教育叙事
“叙事”最早见于文学领域，是文学作品中一种比较常
见的表达手法。何为叙事?“叙”即叙说、记叙，“事”即故
事、经验事实。叙事，简言之，就是讲故事。美国社会学家
诺曼·K·邓金博士认为，“叙事是一种行为和过程，是一种
讲述性的、表演性的行为事件，是编故事、讲故事的过
程”
［1］
。通过这种编织和讲述，艰涩而枯燥的理论被还原到
生动而真实的生活中来，抽象而复杂的观点开始变得通俗
易懂。在此基础上，人们可以揭示出归隐在经验背后的深
层次哲理。
教育叙事，是叙事家族中的重要一员，是文学叙事理论
与实践渗透于教育领域的结果。目前，教育叙事已经成为
教育研究领域特别是教师专业化研究领域的一个重要的切
入点。然而，尽管教育叙事在教育实践中得到了广泛运用，
但研究者至今尚未对其做出相对明确的界说。笔者认为，
所谓教育叙事是指教师就特定教育情境中发生的教育故事
展开原滋原味的叙述，再现生动而真实的教育故事的现场
感，分享个体的教育体验，通过互动“使那些曾经在教师记
忆中被遮蔽的深层次的东西得以敞亮……使教育事件成为
教育活动中最有价值的存在”
［2］
。教育叙事具有以下两个
主要特征:一是真实性，即教育叙事的客体必须是特定教育
情境中有血有肉的教育事实本身。真实是对教育叙事最起
码的要求，是保证教育叙事能够被纳入教育研究视阈的重
要的前提条件。二是特殊性，即教育叙事除了具备“叙事家
族”所具有的共性之外，它还具有自身所属范畴特指的一些
特性。教育叙事意在叙事，旨在探究。通过叙事的方式研
究教育事件，既可以丰富教育理论，又可以提升教育实践的
效果。教育叙事除了叙说教师亲身经历的事件，更注重的
是伴随在叙说过程中的倾听、理解与合作探究，这也就是我
们通常所说的教育叙事研究。
2．教育叙事研究
教育叙事研究是以所叙说的教育故事为研究载体而展
开的一种研究活动。由于深受后现代教育哲学思想的影
响，它主张“使用生活世界的朴素的说话方式”来表述教育
实践经验，是“理解经验”的一种方式。它是研究者和参与
者之间的合作，这种合作总是发生在一定的时间里，在一个
或者一系列的地方，在一定的社会背景下，一个探究者进入
这个熔炉之中，在同一种氛围中成长，因而探究也就发生在
不断重复的生活和叙事中间，发生在组成个体和社会的生
活故事中间”
［3］
。有学者认为，“教育叙事研究不是要简单
地研究教育故事本身，而是要研究教育故事背后的深层次
的东西，即在教育活动中所体现出来的教师的教育思想、教
育活动本身的价值和意义、个别或小群体教育对象发展的
过程和结果”
［4］
。我们知道，教师的教学生活就是由这样的
一个个故事构成的，教育叙事研究则有助于我们发现和挖
掘那些存在于教师的教学生活故事背后的教师个人的实践
智慧，“帮助教师通过真诚分享和倾听微妙复杂曲折的教育
事件，外显缄默的个人实践知识，藉由感同身受的聆听和共
情，理解建构其意义，重组个人经验，探究归隐在教师的日
常教育教学行为背后的深层意义，把对鲜活的教育细节的
处理与所追求的教育理念融为一体”
［5］
。作为教育经验的
理解方式，它跨越了教育理论与实践的鸿沟，目前正在被广
泛应用于教育研究领域，特别是教师教育研究领域中。
二、缘何而来:教育叙事的由来
按照美国社会学家赖特·米尔斯关于个人困扰与公共
议题的论述，当一个问题反映了社会的普遍趋势时，这个问
题就已经不再是个人困扰，而是一个结构性的公共议题了。
据此，笔者认为，教师教育研究的叙事学转向已经成为一个
受社会关注的公共议题。因为发出自己的声音已成为教师
研究其自身专业化成长的一种诉求，聆听教师的声音也成
为教育研究者融合教育理论与教育实践的一种需求。
教师教育研究的叙事学转向内在于我们这个时代特殊的
学术生态中，是对当前有失偏颇的教育研究方式和学术专业
化体制的一种觉醒和反抗，更是重新定位研究者角色以及研
究与日常实践的关系的一种内在理论需要。我国传统的教育
研究追求普适性的教育教学规律，津津乐道于宏大叙事，强调
理论的先行性，是一种典型的学院派教育研究范式。在这种
研究范式指导下，教育研究者通过概念来理解和规定教育，规
定教师的从业标准，甚而为理论而理论。这种研究范式指导
下的教学日益器用化、模式化与抽象化，教师个人的实践智慧
—18—被搁置在抽象的岸边，并窒息于术语的海洋中，在这种情况
下，教师成为理论的“打工者”。传统的教育研究者没有意识
到，“实践不是由理论直接派生的，也并非实践主体个人主义
的表演。由于实践逻辑具有隐秘性、情境性和复杂性等特征，
使得介入实践成为探究实践逻辑的重要前提”
［6］
。尽管如
此，传统教育研究范式所追求的也不是完全没有任何合理性
的，但如果仅仅乐此不疲就难免失当了。正像法国社会学家
埃德加·莫兰所说，“研究不是为了验证一种事先就有的思
想，而是为了使思想因实践而丰富起来，实践也因思想而变得
更加丰富多彩”
［7］
。教育叙事研究的出现，为教师教育研究
带来了某种改变的曙光。教师开始尝试发出自己的声音，并
开始以“局内人”的身份来思考和评判自己的教育实践活动。
“只要实践主体的意识是清晰的，那么，实践就不可能遵循理
论家所设想的那种逻辑，也不可能按照行动者事先的规划去
行事，因为千变万化的制约因素总是迫使行动者不是按照理
论可能性、而是根据现实可能性对行为路径或行为模式做出
选择”
［8］
。因此，教育叙事研究鼓励教师讲述自己的“教育故
事”，以培养教师对自己教育生活中的“教育事件”的敏感意
识和反省能力，从而发现蕴藏其中的教育理论，实现教育理论
与教育实践的视阈融合。
三、依何而在:教师教育研究的必然逻辑
从教师教育研究自身的性质来看，教师教育是一种“人
为之事”，教师教育研究是一种事理研究。何谓事理研究?
就教师教育研究而言，教师教育即为研究之“事”，事理研究
就是探究“教师教育”这一“人为之事”的行事依据及其有效
性与合理性的研究。
一方面，它需要研究者对教师教育研究的基本发展态
势进行判断。纵观20世纪中叶以来的教师教育研究，其所
关注的焦点正在发生着转变，从关注教师的外部行为研究
转向关注教师内在的专业化自主成长研究，从追求教师外
显行为的标准划一研究转向探寻情境性的教师个人实践智
慧。按照社会学工作者柯塔奇的相关研究结论，当前关于
教师教育研究的发展大致有以下三种态势:1)日益强调教
师的反思价值。2)日益强调教师个人实践知识的重要性，
如教师知道什么?他们是如何思考的?他们是如何专业化
的?在课堂教学中，他们是怎样做决策的?等等。3)日益
强调教师的声音在教师教育研究中的重要性，赋予工作在
教育实践一线的教师言说其经历的权力
［9］
。由此可以看
出，倾听一线教师的教育故事已经成为教师教育研究的共
同呼声。在这三种发展态势的影响下，教师教育研究的叙
事学转向成为必然。
另一方面，它需要研究者就教师教育研究发展的上述
态势进行事由探究。教育叙事研究何以成为教师教育研究
的逻辑必然?这主要是由教育叙事研究的内在魅力决定
的。教育叙事是教育研究者思考教师的教育故事的最佳话
语方式，教育叙事研究能够较真实地、动态地描述教师职业
生活的状态。通过教育叙事，教师真实的经历具有了现场
感，教师独特的体验通过场景的再现得以与他人分享，教师
所叙述的教育故事便在意义层面得到了肯定和确认。而这
种效果是偏居学术圈隅中的学院化教育研究的生存方式下
不可能达到的。正如波斯特(Bolsetr，1983)所说，“过去的教
学研究之所以是无效的，是因为实践者和研究者建构教学
知识的方式存在着根本性的差异”，“除非教学研究采取更
有效的“研究模式”……否则，对教育实践不会有什么影
响”
［10］
。教育叙事研究通过叙说故事还原抽象而枯燥的教
育理论，“对教师的个人经验和知识的意义建构作解释性理
解或领会，而每一次对故事的理解和解释都是对原有诠释
的再诠释，这是一种螺旋式的诠释，可以永无止境地诠释下
去，并以此促进教师对教育及其意义的理解”
［11］
。
四、何去何从:一种审视教师教育研究的新视角
关注教师的生活世界，倾听一线教师的声音，在对教育
叙事的探究中揭示被遮蔽在教育现象背后的教师个人的实
践知识与智慧，已成为教师教育研究的一种必然走向。那
么，教育叙事研究在实际的教育研究中究竟可以走多远?
一线教师和教育研究者的研究立场和心态非常关键。法国
学者朱利安·弗罗因德(JulienFreund)在解读马克斯·韦伯
的价值学说时指出，“价值与意义一样，都不是内在于事物
本身的。只有靠我们的信念，靠在通过行动征服或维护这
些事物时所投注的热情，才能获得这些事物的价值与意义。
……霸道地证明某一价值高于其他价值，乃是不可能
的”
［12］
。一方面，教师有能力做好教育叙事。教育故事就发
生在教师身边，每一个教育故事都是教师个人的体验和经
验，都充满着其对该故事的理解、分析和批判，而这些常常
要通过叙事的方式才能表达出来。通过教育叙事，教师能
够发现对个人起决定性作用的因素或关键事件，使其对各
种教育理论、教育假设有更加明晰的认识，使内隐于教师个
人自身的实践知识逐渐明晰化。另一方面，教师还可以通
过与其所属共同体的碰撞与交流，对自己的实践理论进行
修正与更新，使个体的实践智慧更加灵动，从而充分彰显出
教师专业成长的内在生命活力。正如叶澜教授所说，“创造
性智慧是教师职业尊严和欢乐的源泉”。教育叙事研究，作
为教师的一种专业生活方式，“它创造着教师自己的专业生
活质量，更是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高
表现形式”
［13］
。教师教育研究需要研究者走进真实发生着
的教育实践中，需要研究者在教育叙事中汲取营养。对于
长期囿居于学院内部的教育研究者而言，在研究中纳入教
育叙事虽然不是唯一的选择，但毫无疑问却是一种可能且
可行性的选择。专业化的教师研究并不是也不可能是学院
派教育研究者的专利品，它必须而且只有经过教师实践的
例证，才能够得以确立和完善。把教育叙事作为一种审视
教师教育研究的新视角，通过教育叙事重构教师实践的基
本结构，重构教育理论与教师实践的关系，将成为解决诸多
教育问题的一种有价值的选择。
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〔责任编辑:张华〕
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