事件背后的意义
—教育叙事研究述评
今刘万海
五拼诊娜
一、缘起、背景及现实状况
(一)缘起与背景
关于教育叙事研究方法的兴起，目前国外学者
大致有这样几种理解:一种观点认为是基于对教育
的科学化追求中研究方法的反思。长久以来，由于对
自然科学领域的规则、模式过分地迷信，在简单移植
中忽视了教育作为社会科学领域自身的复杂性、经
验性，最终陷人一种困境，往往教育研究越是精确，
其与人类经验的联系则越来越少。而叙事和讲故事
巍粼鑫
第二种看法是强调人文社会科学发展中学科渗
透与方法借鉴的结果。(CardaConle，2000;Brimer.
J.1986;Hard邓一，1968)正如我们所知，教肯中的
叙事主要来源子文学领域，但事实上不仅如此。叙事
不仅在个体层面，更是在社会层面二昨为人类的一
种基本思想模式，同时也是组织知识的方式，或者如
有的学者所分析的，叙事作为分种基本结构性的人
类经验，具有整体主义的品质，(Connellv，M&
燕烹级
上海教育科研2005召SHANGHA}J!AOYUKEYAN
LILUNJINGVVEI
相互影响、协同发展的过程中对方法的借鉴比较明
显和直接。
‘
第三种观点强调教育叙事研究是教师专业发展
带来的必然性方法转向。有论者从当前国际教师研
究的三种趋向出发阐述了叙事研究的重要性，
(MartinCortazzi，一993)一方面，教育叙事是作为教
师反思性实践的主要途径;另一方面，教师叙事与教
师的知识的本质紧密联系着。作为个人性实践知识，
会难以避免地经常以叙事的方式表达出来。
(Connelly，M，&Clandinin，J.，1988)第三方面来自于对
教师声音的关注。论者指出，总体上教育研究对于教
师的声音太缺乏关注，内涵丰富的教师文化受到忽
视。正是在这种背景下，越来越多的学者倡议通过叙
事研究可以为我们提供一条倾听教师声音，并从内
部来理解教师文化的途径。有学者提出教育理论的
声音应该是“三位一体”，即情境、叙事和解释，而其
中叙事起着主要作用。(Grumet，M.R.，1990)有学者则
明确指出，叙事研究是作为教师专业化实现的有效
途径之一。(刘良华，2003)
(二)教育叙事研究的现实状况
从笔者掌握的文献情况来看，西方国家对于教
育叙事的研究大体是从上个世纪80年代开始，以加
拿大和北美学者为主要研究群体，其中加拿大学者
康纳利和克莱丁宁的成就较为显著。在他们从事的
有资助性研究项目中一直把叙事研究当作主要工
具，几年来陆续发表了几十篇叙事研究的科研论文。
他们的博士生论文选题也有很多围绕这一领域。另
外，像美国从事概念重建的一批有影响的课程学者
也积极地参与到这种研究之中。
国内关于教育叙事的研究主要是从上世纪90
年代末，特别是2000年以来才开始关注并介绍国外
的相关成果。《全球教育展望》杂志曾在2003年第3
期和第4期辟专栏刊登这方面的文章，并在以后陆
续有成果问世。当然在其他杂志也散见一些讨论，但
影响不大。
从已有研究成果的内容来看，大体可分为两类:
一是从学理层面探讨教育叙事的本体问题、价值间
题及方法规范问题(Connelly，M.&Clandinin，J·，
1987;1988;1990;1991:1994:CarolaConle，200Q:
2001:StephenA.Swidler，2000;T刚，2002;卜玉华，
2003，。tal.);二是依据理论从事实地研究的个案
(ShusingWong，2003;QuifangWenetal.，2001:Qi
Wang&Leichtman，M.，2000;肖正德等，2003;徐丽
玲，2003)。从国外研究J清况来看，欧美等国家研究比
较集中、成熟，既有理论又有实践;而国内(包括港
台)目前主要仍停留在理论介绍和实践探索阶段，显
得比较零散和缺乏自觉。
二、教育叙事研究的理论基础
教育叙事研究的理论基础大致包括以下几方
面:
匾翌代丝迢后现代主义的基本主张可以概括
为三点，即反基础主义、反本质主义和反表象主义。
而更进一步讲可以包括主体的消亡、对实在深层模
式的否定、元叙事、历史本身、语言通透性的幻想、任
何最终意义的不可能性、理解世界的理性的失败、西
方逻各斯的非中心化及其“第一世界”、对差异的颂
扬等。(WilliamF.pinar，etal.，1994)而叙事研究正基
于此，倡导教师、学生讲述、展现并反思自己的故事，
拒斥去情境化的宏大叙述和纯粹理性分析，在“没有
人拥有真理，而每个人有权要求被理解”(Doll，Jr.W，
1993)的信念下尽可能地尊重差异和多元化，从而构
建不同于科学知识的另一类知识—叙事知识，(场otard，J一F.，1989)与前者相比，它更富于不确定性
和开放的体系。反过来看，叙事、故事和语境等词汇
也成为后现代者们使用的高频词。脑铁如，2003)
匹威亘玉直亘里五互验巫圈在叙事研究中涉
及到反思成分时就会经常追溯到杜威的州反思性实
践”概念，他主张教师要通过系统地反思自己的经历
来达成有目的行动。的确，杜威把思考和逻辑界定为
经验的反思性重建，而这也常被用来简洁地描述叙
事。(MartinCortazzi，1993)另外杜威关于自由、民主
和教育三位一体的思想，尤其是强调民主是作为一
种联合的，共同交流经验的生活方式，以及自由作为
主动选择的过程，教育有助于发展自由等观念，都可
以视为叙事研究的理论根基。
反草币的森停尸学理阅这是教育叙事研究的主
要理论基础，或者说，文学理论是其首要的智慧源
泉。(Conne场，M.&Ciandinin，J.，1994)自上世纪70
年代以来叙事学成为文学研究的核心领域，关于叙
事的情节、结构、语言、语境、合理性以及口头叙事与
书面文本间转换等问题，都成为当前教育叙事必须
上海教育科研2005.3SHANGHA}J{AOYUKEYAN
L.七UNJ.NGVVEI
加以考虑的。而新时期叙事学研究中由“所指之事”
向“所用之叙”的重心转移;(金健人，2。贝)由经典叙
事学向多元叙事学或新叙事学的转一向，(唐伟胜，
2003)也对教育中的叙事运用产生一定的影响。
应墓至玉鲤释至亘三互这两派哲学主张尤其为
叙事研究提供了认识论和方法论的启示，其中现象
学所提出的意向性(intentionalitv)、交互主体性
(intersubjeetivity)、生活世界e;fe树brld)和悬置(epoeh)
等主张，有助于人们重新思考对待教育问题的方式，
即是要摆脱空洞的理性思辨，而返回到教育生活世
界本身，利用人类探究教育本质的意向吐一，暂时悬置
主观判断和先见，以他者身份展开同研究者、同自己
的对话，尽可能揭示教育事件本身。而解释学尤其从
方法论角度强化了社会科学的特殊性，主张对经验
性文本进行解释衣理解，而理解的本质是建立普遍
(文本)与特殊(情境)的联结、是理解者基于一定的
“
前理解”主动建构文本意义的创造过程，也是质的
研究的一个主要目的和功能。(陈向明，2001)
现压应遮噩至亚盈现代以来不同知识型的划分
表明了人们对知识理解的深入，尤其是加涅(Ga缈，
R.M.)和安德森体nderson，J.R.)的分类观点极大地拓
展了传统知识内涵，并确立了如今日益被广泛接受
的至少三种有关知识的观念，一是不同类型知识的
生成、组织与表征的内在机制是不同的;二是只有个
体积极建构的知识对个体才有意义，_而去情境化的
“惰性知识”则无法保证这一点;三是像智慧技能、认
知策略等知识常常是以潜隐形式存在的，也即我们
所说的默会知识的存在。关于后者，英国科学哲学家
波兰尼在他提出的“个体知识论”中作过更详细的论
述。(Polanyi，M.，1958)如前所述，教育中引人叙事的
背景之一就是基于对教师专业发展尤其是知识构成
的撕。匹噩学二巫查里二蓝直至亘亚与童医困近些年
来，随着人类学研究的升温，对人类生存与交往模式
的思考及其运用的田野作业法开始对诸多社会学科
领域产生影响，同时社会学使用的扎根理论方法、行
动研究，以及语言学中的符号互动理论等都构成了
叙事研究的理论基础的一部分。
三、教育叙事研究的本质、类型与特点
在探讨教育叙事的本质时，学者大都从一般性
叙事的内涵寻找解答。康纳利和克莱丁宁(Collnellv，
M.&clandinin，见Short，E.件(Ea.)准991)认为叙事乃
是基于反思过程并通过个人经验来制造意义，在此
过程中讲故事起到重要作用衬并且隐喻和民间知识
也发挥着影响。他们还从故事和叙事的区分来进行
阐释，指出故事是作为一种现象，而叙事是一种探
究，是描绘人类经验现象特征的方式，具有整体主义
的品质。而国内有学者也提出了相似的看法，螂瑜，
2003;施铁如，2003)如认为叙事是为了“告诉某人发
生什么事”的一系列口头的、符号的或行为的序列。
因此，叙事研究大体就是针对叙事材料的分析、
加土和重构过程。它普遍地存在于文艺作品及我们
的日常工作、生活中，是作为质的研究方法的具体运
用。
而教育中的叙事研究_目前基本存在两种理解，
一种是广义的，就是通过刘有意义的教学事件、教师
生活和教育教学实践经验的描述分析，发掘或揭示
内隐于日常事件、生活和行为背后的意义、思想或理
念;而这些不仅有助于教师改进教学实践，也能以更
鲜活的形式丰富教育科学羹里论。灌方生，2003)另一
种是狭义理解，即专指教师叙事研究，如有的学者认
为教育叙事:就是教师“叙说，‘自己在教育活动中的个
人化的教育“问题解决”和“经验事实，’，并在反思基
础上来转变教学观念和行为。(游安军，20白4)在力口拿
大和北美，叙事研究已经成为职前教师教育项目中
寻求专业发展的重要媒介武t抽全6la七onle，2000)，急体
来看，当前似乎基子狭义理解的叙事研究居多。
关于教育叙事研究的类型，根据叙事内容的不
同，大致存在两种模式:(邱瑜，2003;康永久等，
2003)一是分析他人的叙事，这时研究者是独立于叙
事情境之外的，通过设计好的与参与者的沟通环节
仕匕如画图、故事接龙、访谈)，对其口头叙事报告或
提交的书
一
面文本(日志、教后记、读书笔记等)进行分
析，这其中最关键是要建立研究者与参与者之间平
等的、相互关心的、合作的团队关系(con、llv，
&cla耐inin，见Short，E.c.(E助J991);另一种是分
析自己的故事，这时研究者和叙事主体是同一的，在
方法上又体现出行动研究的特点。当前国内开展的
教师参与校本教研的主要形式之一也就是教师叙事
的行动研究。(李明汉，2003)
关于教育叙事研究的特点，国内外学者一致认
上海教育科研2005
.
3SHANGHAIJ}AOYUKEYA
一
LILUNJINGUVEI
同要看到其作为质的研究的总体特征。不能像规范
性的量化研究那样，对可靠性、有效性及普适性抱以
过高期望。(vanMannen，J.，2988)至于具体表述，则
各有侧重，(Connelly，M&elandinin，2994;王栩，2003;
卜玉华，2003;邱瑜，2003)这里仅概括几个突出的特
点(有些学者所提的特点也可视为质的研究一般性
特征，且不赘述):
第一，时间性。时间不仅是叙事文本分析中的技
术性需求，而根本上叙事的冲动就来自寻找失去的
时间。叙事的本质是对神秘、易逝的时间的凝固与保
存，或者说抽象不好把握的时间正是通过叙事变得
具体可感。(龙迪勇，2000)教育叙事的视域基本是指
向现在以前的，过去和当下的教育性经验总是凝结
在时间之网中，把握住特定时间内发生的事件就等
于找到了认识经验的途径，而叙事文本中的情节就
是时间性的体现。
第二，主观性。教育叙事无论是“所叙之事”还是
“所用之叙”都带有很大的主观性，包括对细节的取
舍、现场气氛的描述、心理状态的分析等本身也反映
着参与者的教育信仰、价值观念和理论水平，而这些
“弦外之音”也是研究的一部分。当然，‘对主观性的调
控也是最难的，由于过分受到研究意图的影响而出
现“讨好效应”或“完美效应”则是需要克服的。
第三，重归纳而不是逻辑推演。教育叙事研究中
由现场文本转化为研究文本，注重的是经验和现象
的归纳而不是逻辑分析。总体上理论和意义的生成
方式是扎根式的，基于特定的情境和个案。
第四，评价标准注重真实性。教育叙事不将努力
放在客观性、有效性的追求上，因为不同的叙事研究
中运用的只是适用于它的情境的标准。关键是看叙
事者是否清晰、真实地描述事件及其背后的心理状
态，以及叙事本身是否注意到经济性和熟悉性等。
(eonnelzy，M.&czandinin，J.，2994)而叙事研究的价
值不在于研究程序及结论的推广，而重在具体教育
问题的解决、教育经验的意义重构和教育主体(教师
和学生)的发展，并期望激发共鸣使倾听者与阅读者
获得基于自身的启示。
四、教育叙事研究的视域
有学者曾描述了在教育中弓}进叙事研究希望改
善的领域:改进教学与教学伦理规范;能研究教师与
学生的生活和职业问题;能改革教育研究的方式方
法。(Biddle，B.J.etal.，1997)应该说这些设想正在逐
步付诸现实，但就当前看来，运用叙事方法研究教育
问题较集中的领域有如下几方面:
(一)国家及地区间教育文化传统、价值体系的
比较研究
当前基于国际理解的多元文化教育日益显现其
重要性。而作为对异质教育传统的批判借鉴和本土
化教育精神发扬的前提，是在多元融合中寻求对各
自教育的恰切体认。运用叙事从一个微观视角展开
上述研究，目前在西方和我国港台学者中做的较多。
有代表性的研究可参见QiWang&MichaelD.
Leiehtnlan，2000;QuifangWen，etal.，2001:Yolanda
J.Majors，1998等。
(二)将叙事应用于具体的学科领域和教学研究
中
比如在道德教育领域，我国当前的道德教育中
也将指导学生阅读美德故事，挖掘学科教材中文学
故事的道德教育价值等作为重要策略。(丁锦宏，
2003)在特殊教育领域，有的学者结合自身的教学经
历分析了叙事对儿童教育及课程编制的重要性。
(Brettwebb一Mitehell，1990)至于在语文和艺术教育
中运用叙事的方法就更加频繁。另外在教学和课程
研究也有相关的研究(ShusingWong，2003)
(三)将叙事应用于教师教育与专业发展研究
目前教育叙事研究较多地集中在该领域，这也
正是造成有些人以为教育叙事就是教师叙事的错觉
的原因之一。从研究方式上看，基本可分为两种:一
种是“教师一研究者”合作研究，教师作为叙事者，研
究者对其叙事进行倾听与重建，双方组建成“叙事团
队”(naoativecommunitv)。另一种即教师叙事行动研
究，教师既是叙事者，也是叙事的反思和倾听者。二
者的研究目的都是为了帮助教师改进教学，提升经
验的理论化水平，促进专业发展。从研究内容来看，
有的研究是针对教师的职业生活;(卜玉华，2003)有
的研究是针对个案式优秀教师的特质;(徐丽玲，
2003)有的研究是针对教师需要;(肖正德、李长吉，
2003)还有的研究是针对教师的教学技能;(游安军，
2004)等等。
五、教育叙事研究过程中涉及的问题
上海教育科研2005召SHANGHA}J}AOYUK任丫A闪
L性LUNJINGVVE吐
—一—教育叙事研究的实施过程是很复杂的，这里仅就一些主要间题进行盘点，大致包括研究过程、常用
方法、研究者与参与者间的关系、叙事文本写作及叙
事参与者的多重身份问题。-
医王玉直越事亘豆亚亘霆目前主要存在两种
观点。一种认为可分为三个阶段，(C。~llv，M.
&Cl”dinin，J.，19卯;199封第一阶段:现场工作—主要是体验经验。如果是合作性研究，首先就涉及研
究者的进人。协商进人普遍被认为是基于对双方负
责的伦理性问题，或者将其视为一种共享性“叙事共
同体”的协商行为。但成功的协商并不能保证有效的
研究，还要考虑与参与者建立:合适的关系。第二阶
段:生成现场文本。由研究者与参与者共同完成相关
主题的叙事信息记录和收集，其创作途径可以来自
于口述史、故事、年鉴与编年史、照片等物质纪念品、
访谈记录、日记、自传或传记、书信、文献等的分析。
第三阶段:将现场文本转换为研究文本。这其中关键
的问题一是要确保转换前后研究主题与思路的统一
性，二是恰当处理研究者的主观立场和写作风格，总
体上既要反映现场经验，又便于与读者对话。另一种
代表性观点认为一整个过程包括六个阶段，(王秘，
2003)即确定研究间题、选择研究对象、进人研究现
场、进行观察访谈、整理分析资料和撰写研究报告。
与前者相比，似乎规范意识更强、然而在实践中其实
将各阶段严格区分开来也是困难的。另外，这种流程
主要还是针对以研究者为主体，叙事者仅作为参与
者的合作性叙事研究中
「
。一_-
医王玉直夔事亘究直至疆豆爱医除了在前面现
场文本创作中已提到的那些一以外，C俪elly与
Clandinin还提到其他几种，一种是狭义上的立足课
堂实践的叙事探究，其目的在于详细阐一明教师息考
日常生活意义的经验性理解、同时发展一种有关实
践的理论。另一种是研究教师的课程故事，对此
Ega“与Gudou耐刻ottir两位学者研究较多。他们倡
导教师在课程规划中要运用真实性故事元素，以便
于师生间意义的组织与交流，其具体过程包括识别
课程论题的重要方面、寻找论题中对立成分、组织课
程内容、在教学中寻求解决答案、评价效果等步骤。
再有一种就是研究教师轶事，即有意识搜集教师在
工作期间与同事谈话中涉及到的故事，它们较多地
与学生及课堂事件相关价单个的轶事也许无法引起
注意、但众多类似的软事整合在、起同样有说服力，
事实上，它们能揭示教师文化中的核心方面。
大部分
学者认识到研究者不应作为旁观的局外人，一而是同
时扮演着倾听者，提间者等多角色。并通过其主观性
立场与叙事者共同来建构故事即这期间双方达成一
种平等的、合作的，富于创造性与关爱的“团队”或
“
共同体”关系。在整个研究过程中双方彼此倾诉和
聆听，并通过互相交换意见进行磋商。
医王亘事又至亘夏困
·「
学者们关注较多的有三
个间题，一是所谓好的叙事标准问题。.v叨Mannen
指出人们往往对叙事的信度、效度估计过高，而对其
明晰性、逼真性估计不足。而G汕a和Lincoln则主
张叙事写作中必须放弃对概括化的追求。总体上可
能每个叙事者心中者贿他自己追求的标准，而且是
只适合于当前叙事的，所以文本化的叙事其表现形
态不能苛求统一，拥有历史感与文学色彩的和严密
逻辑论证的可以同时存在。第立个问题涉及叙事文
本的结构化，即经验叙事的写作必须考虑情节与场
景的处理。情节反映了叙事时回胜要求，相对于时间
中过去、现在和将来的连续J比，叙事情节要交代清楚
特定教育经验对过去的意义，对当前的价值及对将
来的意图，从而避免记，’流水账”川而场景包括人物、
物理环境和情境不二者的区别在于前者描述的是事
件发生时的空间关系，而后者针对逻辑关系)，它们
又会使整个叙事表现出一种结构，而结构其实是隐
藏在叙事背后的主题。一第三个向题涉及叙事参与者
的多重身份，在叙事写作中研究者与叙事者(当事
人)之间的位置会经常变动，先前在叙事者(教师)那
里的研究者在面对其他妇干究者时义可能变为叙事
者，而研究的焦点不在严格的角色限定，而是要为每
个参与者的声音留有余地己~
此外，有学者还谈到叙事空间的问题，嘛永久
等，2003)一方面并非所有的教育性经验都使于叙
事，另一方面在适当的时候保持沉默既是参与者的
权利，也许更能促使人反思的深刻，这一点正如禅宗
和绘画中的布白蕴含的力量一样。
医于教育叙事研究的局限性}主要表现在三个
方面:一是小样本。往往只毒昌有*个到几个参与者。
研究成果的典型性、代表性经常被人质疑，并无法回
答普遍性
一
间题汗卜玉华，2叩匀一二是时间长〔〕对个案
上海教育科研200反3SHANGHA{J}AO丫UKEYAN
LILUNJINGVVEI
进行深人研究，取得丰富资料要花费相对多的时间，
当教师事务繁忙精力不足时参与比较困难;三是评
定难。对于叙事研究的相对主观性标准目前还在探
讨中，可借鉴的典型研究较少。此外教师相对封闭的
专业生活习惯和缺乏自觉反思意识也影响叙事研究
的开展。
般，而个体故事或传记只是研究的起点，不是最终目
的。(卜玉华，2003)甚至有的学者认为它脱离了教育
科学理论指导，加重了教育科研的虚假之风。廖鹰，
2003)
看来任何新的方法的突破必须基于传统的变
革，所以叙事研究还要做好迎接更多批评与挑战的
准备。
六、几点思考
叙事研究被运用到教育领域的时间虽然不长，
但凭借其独特的风格必将带来教育话语和思维方式
的革命性转变。尽管从当前国内外教育叙事研究的
总体情况来看，尚且存在一些方面的不足:
第一，对教育叙事的内涵理解过于偏狭。尤其国
内很多学者简单地把教育叙事等同于教师叙事，认
为教育叙事研究仅仅应用于教师教育与专业发展领
域，而无论是教师叙事行动研究，还是合作研究，对
叙事者与研究者关系缺乏辩证理解，要么取消研究
者指导，要么无视教师自主性。
第二，对教育叙事的研究缺乏跨学科视野。如前
所述，叙事研究的理论基础是很厚重而广泛的，很多
其他社会学科在叙事研究中积累了宝贵经验。在教
育领域的叙事研究必须基于多学科的理论视角和开
放的思维，相互借鉴，取长补短，如果囿于所谓学科
独立意识，就教育论教育，叙事便很容易成为教育琐
事、经验体会甚至牢骚的代名词。
第三，忽视教育叙事的本体价值考察。一方面，
很多学者在运用叙事的过程中并没有真正了解到底
叙事是什么，它如何发挥作用，以及基于怎样的研究
假设等，造成一定程度的滥用;另一方面，更多情况
下仅仅把叙事作为研究资料收集的过程与方法，而
没有充分认识到叙事其实是教育中人的存在方式，
叙事本身也有教育价值，可以作为教师培训项目中
的一个重要部分。
第四，我国教育研究的方法论传统影响了叙事
研究的开展。近几十年来西方现象学、解释学、概念
重建运动等对教育研究的影响之一就是在方法论上
更倾向于质的研究，所以教育叙事获得广泛的支持。
而我国教育研究仍表现很强的逻辑推演与量化取
向，注重理论化、概括化、精确性、普适性，所以觉得
叙事缺乏科学性与推广价值。比如有学者认为社会
科学研究的最终目的就是提出理论，从特殊得出一
一.
—
~
一
.
一一一~一i瑟
1.陈向明:《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社
2001年版。
2.金健人:《中国叙事学发展轨迹及重心转移》，《浙江大学学报
(人文社会科学版)》，2001年第5期。
3.丁刚:《教育叙述何以可能?》，《中国教育:研究与评论》、教育
科学出版社2002年版。
4.肖正德、李长吉:《山村青年教师需要的叙事研究》，《教育理论
与实践》.2003年第10期。
5
卜
卜玉华:《教师职业“叙事研究”素描》，《教育理论与实践》，
2003年第6期。
6
.
丁刚:《教育经验的理论方式》，《教育研究》，2003年第2期。
7.徐丽玲:《一位优秀女教师特质的叙事研究》，《江西教育科
研》，2003年第8期。
8
.
刘良华:《改变教师日常生活的“叙事研究》，《全球教育展望》，
2003年第4期。
9施铁如:《后现代思潮与叙事心理学》，《南京师范大学学报(哲
社版)》，2003年第2期。
10
，
唐伟胜:《国外叙事学研究范式的转移:兼评国内叙事学研究
现状》，《四川外语学院学报》，2003年第2期。
11
.
程方生:《质的研究方法与教师的叙事研究》，《江西教育科
研》，2003年第8期。
12
卜
康永久等:《教育叙事:来自广州的视角》，《教育导刊》，2003
年第12期。
l3.邱瑜:《教育科研方法的新取向—教育叙事研究》，《中小学管理》，2003年第9期。
14
.
李明汉:《教师校本科研与教育叙事研究》，《中国教育学刊》，
2003年第12期。
巧一王仍洲决于教师的叙事研究》，《全球教育展望》，2003年第4
期。
16.龙迪勇:《寻找失去的时间一一试论叙事的本质》，《江西社会
科学》，2000年第9期。
17.丁锦宏:《道德叙事:当代学校道德教育方式的一种走向》，
《中国教育学刊》，2003年第H期。
18廖鹰:《教育研究中叙事实验评介》，《教育评论》，2003年第3
期。
19游安军:成“教育叙事”研究》，《湖南教育》，2004年第6期。
〔刘万海辽宁师范大李教育嵘院116029〕
上海教育科研2005忍SHANGHA】J!AOYUKEYAN