陈长河：70后，浙江温州市教育局民办教育处副处长，曾在国家教育部挂职工作一年。当过小学教员、中学教员。爱走走停停。读书不求甚解。流光片羽是对内心的诚实。
一
自2001年启动试点、2003年正式起航，基础教育课程改革全面铺开迄今已经整整十年。
“为了中华民族的伟大复兴，为了每个学生的全面发展。”这是印在《〈基础教育课程改革纲要〉(试行) 解读》墨绿色封皮上的一行庄严的大字，展现了这次改革的宏大抱负。为了指引改革，教育部出版了这部厚达400多页的书：从小学到高中，从必修课程到选修课程，从教师专业发展到教学方式变革，都有理论阐释、目标要求、实施建议。
作为中国万千教师的普通一员，当时心情十分激动，尽管处在浙南乡村学校之远，却期待呆板的教育能发生改变。
起始阶段遭遇很多困难，但却人心振奋。小学学制“五改六”， 开设英语课程、计算机课程，合作探究的学习方式变革，校本课程开发，校本教研活动开展，教师素质提升工程实施……美丽动人的愿景打败纷沓而来的困难，那段时间，中小学校园理想飞扬、激情洋溢！
譬如那时候小学学制“五改六”，一下子要多出一个年段，缺教室，缺教师，学校绞尽脑汁，腾出办公室、仪器室等各种场馆，确保第一批六年制的孩子如期开学。原本初一开始开设的英语课程，提前到小学三年级，英语教师奇缺。当时笔者家乡的县教育行政部门定向培养了一批英语专科毕业生，师资也算无虞。那阵子，学校改革气氛可谓热烈，多媒体教学、合作探究、校本教研、校本课程、教师专业发展等词汇成为“热词”。教师们课堂展示必会应用“多媒体”，教研员评价教学言必称“合作探究”，教务主任起草计划必有“校本课程开发”，学校教师培训必会安排“校本教研”。一时间，课改风生水起。
但渐渐地，脚步似乎放缓乃至停滞了。大约就像“跳蚤效应”，改革在触及坚冰的时候，不能破冰便会妥协。一些探索在遭遇体制壁垒、政策障碍、资源短缺、经费困难、师资不足、理论困乏、行动低效等等挫折之后，便逐渐气馁，甚至调头。
建设国家、地方和学校三级课程，本是这次课改的亮点之一，但是限于各种主客观因素，沦为聊胜于无的校编读本。一些学校简单地将唐诗宋词、乡土文化、励志故事编辑成册，就美其名曰“校本课程”。作为另一亮点的综合实践活动，因为政府层面的资源统筹无为和学校层面的行动探索不力，往往用偶尔一次的远足或者郊游来代替。孩子们面对的依旧是校园四角的天空，根本无法如《素质教育在西方》当中所介绍的，孩子们可以在小学三年级以前遍访社区各种场馆。中学生依旧为分数、考试所累，研究性学习热过一阵就迅速冷却。教师们依旧为升学率所裹挟，把各种应试装在素质教育的框中。所谓教师素质提升工程，当年在资金短缺、师资困难、工学矛盾等因素作用下，不少属于萝卜炒萝卜，加上开卷，走过场比吹风还快。
作为这场改革完整的参与者、见证者，我确信它的出发点是满腔真诚的，愿景是美丽动人的，措施是富有建设的。也必须承认，这开场热烈的改革确实取得一定成绩。但是，相较于这轮课改的远大愿景和美好蓝图，有些进展充其量只能说明：我们起跑了，但是不少学校在起跑线不远处就踌躇不前了。
这轮以培养学生创新精神和实践能力为宗旨的改革，看上去已经成了强弩之末。如果批评这是一次丧失自觉的集体演出，我也觉得过于尖锐，但是，至少这是一次集体的无所作为。十年可以做多少事？十年应该做多少事？这是每个人都应该扪心自问的问题。这些聊胜于无的成就，恰恰说明我们和许多时候一样，又忘记了出发的目的。
回望是为了更好地出发。教育领域确实很需要反思和总结十年课改的得失。钱学森之问犹在耳畔，国家对教育领域综合改革又提出了系列命题，期待这一次的再出发，能够行进到终点！
二
教育的确是个复杂的系统工程，但是解决复杂问题只要抓住主要矛盾和矛盾的主要方面，就显得简约多了。
钱学森之问指出了中国学生创新精神和实践能力的不足，破解钱学森之问，最为重要的是加强学生的实践教育，除此之外都是舍本逐末之举。
新课程规定不同年级学生参与社会实践的时间要求，并把它纳入评价体系当中。但是，让实践教育真正落到实处，需要教育行政部门在课程资源规划方面发挥决定作用。
首先，应该推动一项规划。教育行政部门应该成立课程研发小组，合理制定学生实践的课程资源规划，研究哪些课程资源对学生实践能力提升有所帮助，适合哪个年级的孩子作哪种方式的探究实践，形成以学生为中心的资源分布规划方案和课程实施具体建议，为每个基础教育阶段孩子绘制一张必须“亲历”的实践教育图谱，从而为每个孩子编织出完整的教育生活。
其次，应该明确一项责任。教育行政部门应该通过政府行为去协调、整合，使这些资源能为学校所用。比如，能让学校组织中小学生轮流到邮局去寄信，到企业参观，到法院去旁听或者模拟审判，到农业科技园地去参加劳动生产……让行政区域内的各种机关、事业、企业单位、社会组织和科技、文化、自然、军事、农业等场馆，均成为学生可以参观、实践、体验的资源，需要政府行为才可以做到。
其三，还应该建立一种机制。实践教育的意义多数人懂得，组织学生实践的热情多数学校都有。只是在安全责任面前，大家都宁愿因噎废食。因此需要政府建立一种机制，使学生安全和实践教育得到双重保障。个人愚见，政府可以由交通运输部门成立专业的、社会化的学生交通服务中心，将安全运输责任落实在交通部门，将组织开展实践教育的责任落实在教育部门。只有按照部门职责建立起分工和责任分担机制，学生实践教育才能真正持之以恒得到开展。
亲历是一种学习，能把知识的生产过程再现给学生。实践能力必须在实践中才能提升，任何“纸上谈兵”终不如躬耕践行来得扎实有效。这才是地方课程和校本课程建设的真正意义所在。
此外，国家课程也必须用新的思维去改革。作为国家课程的载体，教材被赋予过高的期待，被中小学教师视如圣谕。新课改提出，教材无非是个“例子”，教师要用教材教，而不是教教材。事实上，不管是哪个版本的教材，都不可能管用到每所学校、每个学生。教师必须按照国家正式出版的教材给出的教学基本线索，对教材进行重新加工、改造、补充，创造出适合学生的“课程食粮”。
其实，优势学校都有的一套独门秘籍，就是改编教材。在上海，建平中学的语文教材，控江中学的英语练习，华师大第二附中的物理习题，都是学校研发的校本教材。在北京十一学校，每门功课的教材都是教师研发、学校编印出版的，甚至同一门学科还分出不同层次，一些“学霸”已经在高中二年级学习大学本科的内容。
甚至可以说，学校的卓越和平庸，区别就在于教材建设。大多数学校和老师，都认为自己跟教材建设没有关系。而据李海林教授介绍，在美国，教材建设是教师绕不过去的事。
美国中小学的“教材”就是“一张纸”，纸上写着学生在一节课中要完成的主要活动和事情，以及先做什么、后做什么，用什么东西做、做成什么样子的要求。美国教师的备课，就是在设计这张纸。学生每堂课学完这张纸后要编号、保存。从小学四年级开始，升入任何一级学校都要看这张纸。每一学期，最少20%、最多60%的学业成绩来自于这张纸的评价。
课程改革的核心是课程，这是课改旅程当中最不能忘、最该紧握的事。
三
学校的天空，是靠教师撑起来的。教师强则学校优，教师弱则学校劣。新课改以来，有关部门和学校对教师专业发展不可谓不重视，校本培训、教师素养提升工程等逐一推行，学时要求、评优评先等制度逐一建立。然而，由于教师专业发展理念的缺失，使一些培训“取法乎下”，陷入技术主义泥沼，专业发展成效被打了不少折扣。
过度注重教学技能培训，是当前教师培训的最大弊端。君不见一些培训班多针对课堂教学，多针对备课、上课、导入、提问、引导、课堂组织形式等技能、技巧、技术进行示范，而少有教育思想、心理学、生物学以及人文学科等方面的报告和交流。教育是项非常综合的行为，教师的知识结构不仅要专精，而且要广博，否则无法有效完成教书育人的使命。在教育行为中，教育的价值观念是上位的，方法和过程是中位的，知识和技能属下位的。对应这样的结构，教师培训应当大大加强教育学、心理学方面培训，使教师的教育学修养、学科本体性知识和心理学知识等方面能够“营养均衡”。现实生活中，一些教师非常热爱学生，但是师生关系、家校关系始终处理不好，一些教师非常勤奋刻苦，但是教育成效一般。究其原因，缺少教育学、心理学素养是其中的重要因素。教育当以道为先，以道御技，但当前的教师培训恰恰取法乎下，成效不彰是必然的。
新课程改革的重点是课程建设，教师培训应当把课程建设作为教师能力培养的第一目标。课堂教学的技能技巧当然重要，但在课程开发建设能力前面，它显然次要地多。这道理很简单，就如我们做菜烧饭，烹饪方法固然会很重视，但食材质量总是要优先考虑。好的食材加上好的厨艺，才算是佳肴。一块烂牛肉，做成川菜也好，淮菜也罢，注定都是劣质食品。用好厨艺掩盖食材的劣质，本身是一种罪过。一方面，现在的教材，虽然屡加审定，但是问题仍旧很多，需要教师加以甄别和选择。关于“在月球上可以看到长城”这样的伪科学，笔者也深信不疑了十多年。郭初阳等曾经出版过《救救孩子：中小学语文教材批判》一书，就中小学课本中科学、经典、儿童视角等方面的缺失，所指出的一些问题，令人触目惊心。另一方面，新课程也提出，教材无非是个例子。课程改革本身就要求教师在教学当中要对教材进行筛选、重组。但事实上，这一份份“例子”大多数情况下成了“圣旨”，没有教材、教参就不会上课的老师，依旧为数不少。如果教师缺乏课程建设能力，就等同于厨师没有能力辨别食材的优劣，这在烹饪界应当是不被允许的。笔者认为，适应新课程改革，必须把课程建设作为教师的基本功加以培训，否则，达成课程改革的目标无异于缘木求鱼。
解决培训成效问题的关键，看来还是从机制入手。说到底，所有的培训都是外因，教师自身才是专业发展的内因。需要培训什么，喜欢哪种培训方式，选择什么时段参加最合适，只有教师自己最清楚。当前一些地方推出了选课培训制度，出发点挺好，但是一些培训机构为了留住财源和学员，一些学校为了节约培训经费，往往附加“不得出县、出市或出省”等规定，把教师局限在本区域，想去参加的项目参加不了，不想参加的项目又被迫参加。笔者认为，大面积提高教师培训成效，首先要树立“培训既是福利也是权利”的观念，从“还培训权于教师”入手，建立“教师培训券”制度，以三或五年为一个周期，确定每位教师培训经费和时间的上限；培训内容上可以划定一个宽泛范围，不必局限在教育，更不必局限在任教学科；教师可以在规定的经费和时间上限内自主采用一次或分次培训，逾期的按照事假处理，超出的经费由教师自己承担，学校主要负责协助教师处理工学矛盾和按照财务制度报销相关发票。这种回归“市场”的培训机制，不仅有利于教师实现按需培训，也有利于通过教师用脚投票，推动科研机构、培训机构甚至一些学校建设培训精品，提高培训整体质量。
（原载《温州教育》2014第01-03期）
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