“课堂革命”要求大学课堂学生学习的真实发生。真实发生的学习需要学生全身心的参与，特别是情感和思维的参与，学习要用心（专心、专注）地进行；学习要有深度地进行；学习要有结构完整地进行。用心学习、深度学习、完整学习，这样的学习才是真实发生的学习， 这样的课堂才是我们所提倡和要求的“金课” 课堂。
1．让学生主动地用心学习
大学课堂学习没有真实发生的突出表现是“人在心不在”，究其原因就是学生缺乏学习的动力。就其来源而言，学习动力一方面来自于学生的“兴趣”，另一方面来自学生的“责任”。这是推进学习运行的两个“轮子”。学习兴趣是求知欲的表现，每个人与生俱来就有求知的欲望，欲望得到满足就会带来享受和愉快的体验。基于兴趣学习，学习就会变为一件乐事， 学生会越学越想学、爱学，学习就会事半功倍。相反，如果学生对学习不感兴趣，学习就是一件“苦差事”，不仅没有快乐可言，反而感到痛苦和难受，学生就只能被动地学习，这样的学习事倍功半，效率低下。学习责任是学生的一种身份责任，学生以学习为主，学习是学生个人的义务和责任，学生不学习、不尽学习责任， 就不能称其为学生。从这个角度而言，学习是学生天然的责任。我们所强调的学习责任（感），指的是学生基于对学习价值和意义的认识以及由此产生的对学习的积极态度和敬畏精神。树立高度的学习责任心是自觉学习的前提。只有当学习的责任真正地从教师身上转移到学生身上，学生自觉地担负起学习的责任时，学生的学习才是一种真正的发自内心的学习。马克思在《1844 年经济学哲学手稿》里指出：“自由自觉的活动恰恰就是人类的特性”，只有自由自觉的学习才是真实发生的学习。从学习动力的角度讲，自由对应的是学习兴趣，自觉对应的是学习责任，两者缺一不可，两者在学习过程中也是互相促进和转化的。
大学教育不应该让学生成为一个愁眉苦脸、苦大仇深的人，对学习提不起劲，没有兴趣和热情；也不应该让学生成为一个自我放逐、不负责任的人，对学习随心随性，得过且过，没有责任没有理想，而应该让学生真实体验到学习的快乐意义并自觉担负起学习的责任。
就教学的目的而言，发自内心的学习就是建构人生意义的学习。大学学习不是简单的求知，更不是完成一项无奈的任务、获得所需的学分，大学学习是大学生活的一种存在方式，是寻找意义、建构意义、发现意义的过程。从根本上讲，教学的终极价值就是引导学生理解知识、理解他人、理解自我，从而不断充盈自己的内心世界，提升自己的生命意义。郭元祥教授指出，学习是个体追寻与创造意义的过程。在学习中，学生不仅进行知识学习，更是通过知识理解思考人生问题，不断地追问与反思自我人生的意义。前者指的是知识的心理意义，即学生把学习的新知识跟自己已有的知识经验建立起实质性和非人为性的联系，把新知识纳入到自己原有的认知结构当中，从而获得了心理意义，掌握了知识的真谛和实质。后者指的是知识的精神意义，它是指知识及其学习内具的促进人的智慧、精神和思想发展的力量，或者说“知识所具有的能够对人的精神生活和意义世界给予关照、护持、滋养的本性。”
总之，学习是生命的一种存在形式和成长过程，没有学习的生命就会枯竭，没有学习的成长就只有身体的“发育”和“增长”。学习并不只是追寻意义的手段和路径，学习本身就是意义所在、价值所在、尊严所在，每个人都必须以敬畏之心和感恩之心面对学习、进行学习，学出意义，学出价值，学出尊严。
2．让学生深度学习、用脑学习
深度学习根本原因在于学生想得深、想得透，它是一种学生思维深度参与的通透式的学习。从心理学角度讲，思维即思考。如果说感知觉反映的是事物和现象的外部联系和特点，那么思维反映的则是事物和现象的内在联系和规律。从学生学习角度讲，思考即对所学知识的加工、判断、鉴赏、质疑、建构等。唯有思考，才能转识成智，学习才会深刻发生。
从知识的类别而言，大学的深度学习指向学术性知识而非常识性知识。学术性知识是一种高深的知识，值得强调的是，学术性所强调的高深学问重在对事物本质和发展规律的深度揭示。就知识的功用而言，学术性知识是解释力强的知识，它为我们提供了解释、解读、分析各种问题和现象的专业视角、眼光、框架和规则；学术性知识是预测力强的知识，能够预测到单凭经验所无法证明的事情，它为我们提供一双智慧眼、千里眼，能够看到常人看不到的未来；学术性知识是指导力强的知识，这种知识是对实践经验的提炼和升华，能有效地指导工作和实践，科学的彻底的系统的知识具有灯塔的作用。大学是培养高级专业人才的学校，学术性知识是培养高级人才的根基。学术性知识构成一个大学生基本的理论功底，大学学习必须聚焦学术性知识，这是大学学习之本。
就学生的认识活动而言，深度学习是学生深度思考和高阶思维的过程。高阶思维区别于经验和常识层面的思维，是一种批判性思维，批判性思维（审辩性思维）是就思维的方向和方法而言的。批判性思维的特性：第一，怀疑精神（质疑意识）。“一切皆可批判”，对一切认识活动和结果，包括自己的观点，保持一种质疑和开放的态度，不固执，不迷信。既不轻易接受，也不盲目排斥，秉承客观和理性的追求真理、服从真理的精神。第二，独立精神。“一切基于独立”，所有问题和命题都必须经过认真严谨的独立思考和自主判断，想明白想透彻，绝不盲从和依附；所有认识和观点都经过自己的深思熟虑，有理有据，不轻易接受结论和灌输。批判性思维是一个人学术素养和学术水平的核心构成。
就学科性质和思维类型而言，深度学习是体现学科性质和特点的一种思维活动。学科思维是探寻思考、解决和评价学科问题的有效方法的思维方式,它植根于所学学科内容之中，是学科的灵魂。在一般层面，思维主要指抽象概括与逻辑分析的一种认知过程、方法或能力，是学生接受知识、发现知识或建构知识的基本前提；学科认识活动的核心是学科思维，表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，它使学生像学科专家一样深入思考问题：像数学家一样思考数学，像科学家一样思考科学，像历史学家一样思考历史。总之，深度学习既是学生思维深度参与的过程又是学生学习思维特别是学科思维形成的过程。
“学而不思则罔”。学习是课堂的应有之义，思维则是学习的应有之义。没有思维的学习就只剩下学习的“形式”和“外壳”了。唯有让学生在解释和理解、质疑和批判、推理和论证中进行学习，学习才能深刻发生。
3．让每个学生有结构地完整学习
学习是一个过程、一个系统，完整性是学习的内在特性，只有完整学习，才能发挥学习的最大效益，产生最好的效果。
从学习对象角度讲，完整的学习是一种“活动的、合作的、反思的学习”。日本教育家佐藤学教授将学习界定为一种“对话性实践”，即学习者与客观世界的对话、学习者与他人的对话、学习者与自身的对话，学习就是一种“构筑世界”“构筑伙伴”“构筑自身”的实践。学校应成为“学习共同体”，在教室中要实现“活动的、合作的、反思的学习”。即让与物与教材对话、与学生与教师对话、与自我与自身对话的学习成为教学的中心。与物与教材对话是一种认知性、文化性实践，通过这种实践获得知识与文化的传承，同时实现知识的个人化和个性化理解，吸收知识的价值和意义，提升人的精神、丰富人的内涵。与学生与教师对话是一种交往性、社会性实践，通过这种实践构筑师生关系、生生关系、朋友关系，师生关系、生生关系、朋友关系既是学习关系，又是伙伴关系，实现和促进人的社会化。 与自我与自身对话是一种伦理性、存在性实践，它是一种以自身为对象的特殊实践，是一种“人性自我建构的实践活动”。在自我建构的实践活动中，学生既是学习活动的主体又是客体，通过主客体的相互作用不断改造自己、发展自己、完善自己、超越自己，从而使自己真正成为一个学习、生活、发展的主人。总之，学习者与客观世界的对话（“构筑世界”）、学习者与他人的对话（“构筑伙伴”）、学习者与自身的对话（“构筑自身”），三者构成了学生完整的学习。
从学习内容角度讲，完整的学习是有结构的整体性学习。通过“联系、组织、整合”，实现知识的系统化、结构化，并使知识真正转化为素养。强调联系和整合的目的是防止知识和能力的碎片化，“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系”。知识的存在和发展是在联系中进行的，孤立的知识不仅没有活力，甚至也不能存活。知识只有在联系中才能生长，“联系”是土壤、空气、水分。知识的联系还会产生新的知识意义，这也就是整体功能大于局部之和的道理。从学生的角度讲，联系是一种能力，它意味着学生能看出知识的相同点和不同点，即在不同知识之间看出相同点和在相同知识之间看出不同点；能看出知识的各种联系，特别是能从似乎没有关联的知识之间看出彼此的内在联系。碎片化的知识、孤立的知识点是没有价值的。教育心理学把学习定位为认知结构的组织和重新组织，也就是这个道理，不经过学生组织的知识，没有纳入学生认知结构的知识，都不能被学生真正地理解和吸收。
从学习过程角度讲，儒家认为完整的学习过程包括博学、审问、慎思、明辨、笃行五个环节。认知心理学认为完整的认知过程包括认知（信息）输入、认知（信息）加工、认知（信息）输出三个环节。对应地，完整的学习过程也可相应划分为阅读、思考、表达三个环节。不同学科，阅读、思考、表达的内容和特点有所不同，但所有学科的学习过程却都要经历阅读、思考、表达三个基本环节或程序，唯其如此，才能把所学知识转化为核心素养。就像我们人体的饮食一样，一定要经过咀嚼、吞咽、消化、吸收这几个环节和程序，才会转化为我们人体的营养素。 教学论则强调完整的学习是学生从不知到知、从知之浅到知之深、从不会到会、从不能到能的认识过程；从感性认识（实践）到理性认识（理论）的认识过程；从情境、问题、假设、推理（实验）、验证的解决问题的过程。课堂真实的学习一定要让学生经历从感性到理性、从现象到本质、从猜测到验证的过程，以及从片面到全面、从浅到深、从易到难的过程。
（摘自《中国大学教学》2019年第9期文章：“课堂革命”与“金课”建设）
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