语文课程标准修订版献疑
2023
中学语文
杨先武 专栏
作者简介
杨先武，湖北省荆州市实验中学语文特级教师，2004年荣获“湖北名师”称号。从教以来，担任过初、高中各年级的语文教学工作。至今已在《中国教育报》《中国教师报》《教育学报》《中学语文教学》《语文学习》《语文教学通讯》《中学语文》《名作欣赏》等报刊发表论文200多篇（其中8篇载于刊物头条），并在《美文》《中国校园文学》《中国青年报》《羊城晚报》《杂文报》《南方都市报》《深圳商报》等报刊发表过文学作品、文艺评论和时政评论。《语文教学通讯》曾作封面人物介绍，教学经验被收入华东师范大学出版社出版的《中学语文名师教学艺术》一书（已再版），出版专著《语文教育路在何方》。
语文课程标准修订版献疑
杨先武
（载《中学语文》2023年第2期）
2022年4月，教育部颁布了新修订的义务教育课程方案和各学科的课程标准，引起了人们的广泛关注。随着时代的发展，对课程标准适时地加以修订是十分正常的事。但笔者认为，作为课程改革的纲领性文件，课程标准应该保持相对的稳定，不宜频繁变更，也不宜在短期内出现太大的变化。否则，一线教师将难以接受，也很难及时跟进。以语文课程标准为例，经过一段时间的探索和实践，广大语文教师对世纪之初颁布的语文课程标准已逐渐熟悉，并在课改中积累了一些宝贵的经验。虽然义务教育语文课程标准于2011年进行过一次修订，但并未对其“伤筋动骨”，也未造成语文教师的不适应。原以为这个修订版不会再有大范围的改动，但未曾想到的是，仅隔十年，相关部门就对语文课程标准进行了一次全面的调整，其变化之大超乎预料，不仅增补了许多内容，有的地方甚至动了大“手术”。最突出的感受是，新修订的语文课程标准把本不复杂的语文教学弄得愈来愈复杂，大量的新概念、新提法让人眼花缭乱，许多问题也相伴而生。这种前所未有的变更将使广大一线教师感到困惑，在实践中无所适从；而学生为了达到许多细化的要求必须耗费大量的时间和精力，本应轻松愉快的语文学习也因此而成为沉重的负担。重新修订的语文课程标准颁布后，“部编本”语文教材总主编温儒敏先生就在一次讲座中坦言：“说实在话，我自己也在学习，也有很多理解不到位的地方，或者是不理解的地方。”这虽有谦虚的成分，但基本上是由衷之言。著名教授尚且如此，遑论普通的中小学教师。
#1
一、概念泛滥且逻辑混乱
理想作为一种精神现象，是人类社会实践的产物。人们在改造客观世界和主观世界的实践活动中，既追求眼前的生产生活目标，渴望满足眼前的物质和精神需求，又憧憬未来的生产生活目标，期盼满足未来的物质和精神需求。
新修订的语文课程标准（以下简称2022版课标）存在的问题中，最为明显的是概念泛滥且许多概念模糊不清，这便造成了逻辑上的混乱。如必备品格、关键能力、关键表现、真实的语言运用情境、学习情境、创设情境、试题情境、支架式的学习任务和活动、进阶性等，都没有明确的界定。以“必备品格”为例，“品格”一词在《现代汉语词典》中有两个义项：一、品性；品行。二、文学、艺术作品的质量和风格。显然，语文课标中“必备品格”之“品格”与这两个义项都没有关系，不知其所指。而“关键能力”是指哪方面的能力，“关键表现”是怎样的表现，在课标中也找不到明确的答案。又如“真实的语言运用情境”，究竟怎样判定语言运用情境的真实性？“学习情境”“创设情境”与“真实的语言运用情境”有何区别？“试题情境”是否属于真实的语言运用情境？恐怕连修订者自己也说不清道不明。至于“支架式的学习任务和活动”，更是让人摸不着头脑。
语文课程标准在给语文课程定性时特别强调：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”但“人文性”究竟包括哪些具体内容却语焉不详，课标在虚晃一枪后，很快便把它撂到了一边，着重强调的则是“思想道德”“理想信念”等方面的内容。虽然人文与思想道德等有着密切的关系，但它们却是不同的概念。人文精神不单包括高尚的思想道德、坚定的理想信念等，还有更加丰富的内涵。它的核心是“以人为本”，即把人放在最重要的位置，表现为对生命的关爱，对人的价值（尤其是人作为精神存在的价值）的尊重，对人的尊严、命运、权利的维护、对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度重视等。但语文课标对此却只字未提，这必然造成逻辑上的混乱，也会使课程目标和课程内容出现偏差。如果忽视了人文精神或把人文熏陶混同于思想道德教育，那么“工具性与人文性的统一”就不可能落到实处。同时，人文精神是通过语言文字进行渗透，而不是人为地添加或刻意地强调甚至贴上政治标签。语文教育应通过人文精神的渗透，让学生具有健全的人格，自觉地追求真善美（包括讲真话不讲假话），不断地提升自我，完善自我，即学会做人。只有真正体现“以人为本”，才能达到“立德树人”的目标（窃以为这里的“德”不应简单地理解为道德，因为“语文课程的基本特点”所强调的“人文性”是道德替代不了的）。
继2017年《普通高中语文课程标准》提出语文核心素养后，2022版课标也在义务教育阶段提出了语文核心素养，但值得注意的是，义务教育阶段和高中阶段的语文核心素养却有着明显的差异。前者是文化自信、语言运用、思维能力和审美创造，后者是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。笔者实在不明白这样的变化有何依据。既然文化自信被置于义务教育阶段语文核心素养之首，那为什么在高中阶段竟不见其踪影？莫非语文核心素养具有一定的阶段性？笔者以为，把文化自信列入语文核心素养，是有悖逻辑规则的。文化自信并不是一种素养，文化本身才是一种素养即文化素养（其内涵和外延都有别于语文素养）。作为四大自信之一的文化自信，乃出自党和国家的大政方针，而不是语文这门课程可以独担的重任。文化自信应是基础教育“立德树人”的目标之一，而不应将其狭窄地归为某门课程的阶段性素养。“文化自信”与“语文素养”是不同范畴的概念，不能混为一谈和相提并论。所谓自信，即自己相信自己，它是一种健康的心理状态。如果说自信是一种素养，那也只能归于心理素养即人们通常所说的心理素质；而不属于基础教育中的学科素养。文化自信与语文素养除了范畴不同，也不存在必然的联系，有的人看上去充满“文化自信”，却语文水平低下，知识十分贫乏，其实是一种表面而空洞的“文化自信”。此外，概念有属种之分，“文化”作为属概念，包括“中国文化”“外来文化”“古代文化”“现代文化”“民族文化”等内涵和外延各不相同的种概念。而“文化自信”中的“文化”在提出之初，特指中华优秀文化（不涵盖其他文化），是一个具有偏向性的与政治相关的概念。“文化自信”的提出具有深刻的政治背景，有着特定的含义，把它生硬地搬进语文课程标准并作为义务教育阶段的语文核心素养，势必造成认识上的混乱。因为语文课程中的文化，其涵盖面十分广泛，如果片面强调某个范围和某个历史时期（尤其是某个短暂的历史时期）的文化，则势必淡化中国几千年的传统文化尤其是流传千古的经典，并排斥异彩纷呈的多元文化，反而会降低文化素养。一旦患上了文化贫乏症，只会导致底气不足，又何谈文化自信？笔者绝不否认文化自信的重要性，而是反对将目标混同于素养，因为它明显不符合逻辑。
作为引领语文教育方向的语文课程标准，必须具有严密的逻辑性，应是正确运用语言文字的典范。如果本身就违背逻辑，表述混乱，则只能是“以其昏昏使人昭昭”，把语文教学引向歧途。
#2
二、缺乏学理依据的“任务群”
新课标带来的另一大变化是构建语文学习任务群。继2017年修订的高中语文课程标准推出语文学习任务群后，2022版课标在义务教育阶段也设置了包括六个项目的语文学习任务群，即“语言文字积累与梳理”“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”“整本书阅读”“跨学科学习”。无论是义务教育阶段的六大语文学习任务，还是高中阶段的十八项语文学习任务，究竟是按照什么原则确定的？为什么分别是六项和十八项？课标修订版对这些并未作出明确的解释，均缺乏具有说服力的学理依据。语文课程之所以此前没有设置十分明确的任务，是因为语文与其他课程（如数理化）相比，具有诸多不同的特点，而最大的不同在于它的模糊性和灵活性。语文没有必须严格遵循的学习顺序，也没有多少类似于数理化中的公式、定理等非学不可且环环相扣（不学就不能进入下一步）的显性知识。语文的另一个特点是其知识的习得不可能毕其功于一役，很难像学习数理化的公式、定理那样立竿见影地掌握和运用；而重在感悟和潜移默化，并通过举三反一加深印象。因此，期盼以完成“任务”的方式“达标”是不切实际的，也违背了语文学习的规律。以“思辨性阅读与表达”为例，它绝不是一种阶段性的任务，而应贯穿于语文学习的全过程。无论是阅读什么文章还是进行哪方面的写作（除个别实用性文体外），都离不开思辨，它与学生的个性发展和创新精神密切相关。因此，必须让“思辨性阅读与表达”成为语文教学的常态，把它作为一项阶段性任务而与“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“跨学科学习”等并立是极不恰当的。
当然，设置语文学习任务群有助于克服语文教学的盲目性和随意性，不应全盘否定。但这是一把双刃剑，它也易使语文课堂教学受到“任务”的限制而束缚学生的手脚。由于语文学习任务群的每一项任务均有明确的规定和要求，便必然带有一定的强制性。而语文学习存在诸多可变的因素，倘若学情与“任务”发生矛盾，也不能不服从“任务”的要求和既定的目标。这便使学生的主动性大打折扣，语文课标所强调的自主、合作、探究的学习方式也难以切实体现。即便学生积极参与课堂活动，也只能是在“螺蛳壳里做道场”。因此，有没有必要设置语文学习任务群或怎样设置“任务”，值得进一步探讨（在笔者了解的范围内，还没有哪个国家的语文课程设置类似的“任务群”）。
#3
三、语文教学的传统经验不可抛弃
必须肯定的是，语文课程标准颁布后，对于改变陈旧的教育观念和纠正语文教学中的工具化、技术化倾向起到了重要的作用。但是改革不应走极端，必须把握好一定的尺度。如果说世纪之初颁布的语文课程标准和以后的修订已逐步得到语文界的认同（尽管存在一些问题，还须不断完善），那么2022年的重新修订则因“改”过了头而广遭非议。
语文教育在我国已有几千年的历史，从古至今已积累了丰富的经验。传统语文教育是我国母语教育发展的历史源头，也是当今语文教育改革的逻辑起点。语文课改必须立足于本土，在继承优良传统的基础上借鉴国外母语教育的先进经验；而不应把西方的理论（如建构主义、后现代主义、语用学等）简单地“舶来”，生硬地迁移到语文课程标准中，并生造一些难以明确界定的概念。这种食而不化的照搬必然会丢掉我国语文教育的优良传统，把本来并不复杂的语文教学弄得十分“玄妙”，不但使广大的一线教师陷入迷茫，而且给学生造成了沉重的压力和负担。
实践证明，语文教学无论怎样改革和创新，都不可抛弃前人总结的一条宝贵经验，那就是“多读多写”。关于读书，古人有太多精辟的论述，如“读万卷书，行万里路”“腹有诗书气自华”“立身以立学为先,立学以读书为本”“读书破万卷,下笔如有神”等，无不说明多读的重要性。没有大量的阅读，学生的积累不可能很丰富，语文水平也不可能很高（充其量只能成为应试高手）。如果语文教学不能激发学生阅读的兴趣和写作的欲望，使他们养成热爱读书和勤于动笔的好习惯，则任何新套路、新做法都很难收到理想的效果。就拿“整本书阅读”来说，在其被列入普通高中“学习任务群”后，确实对改变语文学习局限于单篇和节选式的阅读起到了一定的作用。但许多教师只是把它当作一项“任务”来完成，而不是以此来带动学生去阅读更多的“整本书”。由于不是以促进学生“多读”为出发点，因此学生知识贫乏和视野狭窄的状况并未得到改变（对于他们来说，完成“这本书”的阅读任务，不过是杯水车薪）。同时，由于整本书阅读是在规定的范围内进行，因此不一定能让学生产生浓厚的兴趣，倘若处理不当（如过于“课程化”、教师干预太多、与考试挂钩等），反倒会使整本书阅读成为他们的一种精神负担而产生排斥心理。只有在整本书阅读的过程中激发学生阅读的兴趣，使他们爱上读书，并自觉地在课堂之外阅读更多的整本书，才能达到预期的目的。
窃以为，语文教学必须在促进学生“多读多写”“爱读爱写”上下功夫，而不应人为地将其复杂化，弄出一些令教师和学生都感到陌生的新花样。这并非拒绝观念更新，也并非排斥外来的先进经验。事实上，许多发达国家（包括我国港台地区）的语文教育都十分注重学生的多读多写，而且在课程目标、课程内容等方面都有充分的体现。以《美国语文》为例，其教材选入了大量的经典作品，并在教学中注重由课内向课外延伸，以扩大学生的阅读面。写作训练均具有明确的目标要求和很强的操作性，而且紧密联系实际生活，强调表达真实的自我。大凡生活中需要的日记、书信、随笔、通知、社会研究报告、葬礼上的讲话、广告设计、人物传记、编辑评论、旅游宣传册、照片簿的说明文字等等都有涉及，在小说作品的课后写作练习中还有戏剧或电影的改编。我们没有看到冠以各种名目的任务群，也没有看到那些故弄玄虚的新概念、新提法；而是充分利用教材并贴近生活的实实在在的读写训练。
诚然，任何纲领性文件都有一个不断完善的过程，都应该根据时代的发展进行必要的调整和修订，语文课程标准也不例外。但这种修订应持审慎的态度，不可违背语文课程的特点和语文学习的规律，还要充分考虑它在教学实践中的可行性。如果改动太大和增补过多，则会让一线教师难以接受和适应而持排斥态度。对于莘莘学子而言，语文学习本应是一件稀松平常的事，也是一件轻松愉快的事。他们可以在广泛的阅读中增长知识，开阔视野，陶冶情操，在贴近生活的写作中享受运用语言文字的乐趣。但修订后的语文课程标准却给这门课程增添了许多“宏大”的目标和冠以各种名目的任务（除了“语文学习任务群”，还有五花八门的小“项目”），不仅把语文教师弄得晕头转向，而且使语文学习成了学生沉重的负担。这显然悖逆了“双减”的指示精神，也违背了语文课程改革的初心。
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