毋丹丹
慕课(Massive Open Online Course，MOOCs)．是大规模在线开放课程的英语简称．最先由加拿大学者Dave Cormier和Bryan Alexander于2008年为描述曼尼托巴大学提供的一门课程而提出。[11自2012年由美国硅谷、麻省理工学院(MIT)发端的在线学习浪潮以来，慕课逐渐以联盟的形式席卷到中国高等教育界，并积极与基础教育接轨。这一场由信息技术引发的教育革命被称为是继个别教学和班级授课制以来的教育界最大的一次革命．并与翻转课堂相结合，共同促进基础教育教学模式的变革。那么．在慕课来袭的教育技术革命中。我们应该如何把握教育的实质，让信息技术真正服务于学生的健康成长和德性生成，是当前每一位教育工作者亟须思考的问题。
一、慕课革命中的“学”与“教”
慕课革命所反映的不仅仅是教育信息技术的发展对课程与教学的影响．而且是在教育教学过程中知识与学习的深刻变革。这一深层意义的变革必然引起教学过程中的“学”与“教”呈现出新的时代特征，从而促使我们对教育的本真作出更为深人的思考。
(一)慕课革命中“学”与“教”的时代特征
慕课基于的是连通主义学习理论。该理论是西蒙斯(George Siemens)在2005年提出的互联网时代的学习理论．西蒙斯认为：“我们所持有的知识观——静态的、有组织的和专家定义的——正处于更加动态的、多元化观点并存的状态中。知识已挣脱束缚而获得解放。”知识已在存在的情境或环境，以及自身的流动和特征这两个层面都发生了变革。因此，与之相应的对知识的学习也应发生变革。从过程性来讲．学习不仅仅是获取知识，而是一个由探究、质疑、决策、选择和取消选择等学习体验阶段所组成的一个过程。基于上述对互联网时代学习理论的重新阐释，慕课影响下的“教”与“学”也逐渐凸显出以下时代特征。
1．知识所存在的环境以及其自身流动方式的变，．要求课堂中的“学”与“教”凸显自主性特征。学生的学习不是将专家或知识权威人士所确定的知识进行被动地习得或移植，而是根据自己在学习过程中所产生的疑惑或欠缺，主动通过各种中介(网络、媒体等)对知识进行组织、质疑、反思、选择和生成。在这个过程中，学生的自主性得到了肯定和调动，学生懂得如何去获取知识似乎比现在已经习得了多少知识更为重要。教师的“教”则从被动地传递固有课程体系中的知识，转变为主动地进行校本课程研究和创新，以应对学生不同的学习需求。
2．知识的释放使动态的和个性化的经验成为可能，课堂中的“学”与“教”更加凸显个体性特征。学生的“学”更加强调对自身学习需求和个人意义的不断凸显，这便要求在课堂教学中教师的“教”要突破传递知识的限阈，更加注重每位孩子的个性化发展和不同的人格特质与情感状态。
3．知识变革与释放给予学生在课堂学习中更大的弹性空间，促使师生之间的生存方式从“占有式”向“存在式”转型。“占有式”和“存在式”是美国心理学家E．弗罗姆对人类生存方式的两种描述。具体在教学领域，师生“占有式”的生存方式表现为教师和学生对知识最大程度的占有，而知识的释放则可能将学生从“尽可能面面俱到地记录老师的讲课内容，以便以后借助笔记来顺利地通过考试”的状态中释放出来．转变为以主动交流、合作、探究、反思、质疑和选择为特征的“存在式”生存方式。
4．慕课革命中的“学”与“教”还呈现出
持续生成性的时代特征，表现为课程初始只提供少量的、预备性的学习资源，学习者主要是通过对周期性共同主题的讨论、思考和交流来获得知识，教师则在教学相长中促进知识的共享与创新。
综上，慕课革命中的“学”与“教”应该呈现出自主性、个体性、存在性和生成性的特征，并分别以学生和教师为主体演绎出不同的行为表现，具体如表l所示。
(二)慕课革命中“学”与“教”的德性特质
如果说慕课革命所体现的是课堂中“学”与“教”的深层次变革，那么，“学”与“教”的背后所深刻挖掘的则是如何促进学生的健康发展，将学生首先培养成人。叶澜在谈到信息化时强调不能仅从技术层面来认识信息化，还应看到信息技术对于人类及其社会更为深刻和长远的意义，这是与教育改革的本质追求相一致的。她谈到信息化“直接且越来越广泛地影响到生活在信息社会中的生命个体，使个体的生命实践呈现信息时代特征．并且，信息成为一种影响人的生命发展的重要力量，呈现生命特征。]黎加厚则提出以人为本的教育信息化发展观——“生命环境观”，他认为“教育信息化是为了创造学生和教师精神生命活动的信息化环境，其目的是为了提高学生和教师的生命质量，促进人的全面发展”。可以说，这是今天的教学所应体现的德性特质．即教学中以“善”为最高目的的道德实践品质，从而促进人们对教育信息化深层次地理解，实现从以物为中心到以人为中心的转换。
那么，教学的德性特质具体表现为哪些方面?教学的服务中心和落脚点是学生，因此教学的德性特质应该体现在学生德性的生成与发展。“德性”内涵在缘起和发展进程中经历了两个维度的诠释：一是外在身份表现维度，强调某人或某事物的卓越性表现，以确证其本身应有的身份和地位；二是内在道德发展维度，强调道德主体对真、善、美的追寻。[6：基于此，本文也从两个维度探讨学生德性的培养。首先在学生的外在身份表现维度．教学的德性特质表现为学生在知识学习过程中自主性、个体性、存在性和生成性等特性的彰显，如此才能呈现出当今时代学生个体的卓越性。慕课革命在基础教育中的意义在于解放学生，赋予学生更大的自主性一只有这样，学生才能在个人之域中彰显个体性。在关系互动中实现存在性，在教学过程中达成共生性。可以说，学生没有自主，就没有自由。没有个性的全面发展。这便要求在教学过程中，教育所增进的不仅是学生的未来社会劳动所需的知识和技能，更是学生在以知识为载体的学习过程中所激发和养成的自主性、个体性、存在性和生成性，由此学生才有基础和条件形成适应未来自我生存和社会发展的关键力。
同时，教育的本真在于从“人”的意义上去成全学生，帮助学生学会生存、生长和生活，这就使得教学的德性特质还应体现在学生个体之域的道德发展维度，表现为学生科学精神和人文精神的养成。前者表现为学生在不断追寻适合个体发展知识的过程中，逐渐摆脱课本和知识权威人士的知识桎梏，并以质疑和探究精神，自由地探索他们个体精神世界的意义性知识；后者表现为师生在关系互动中，双方都充分体现他们在教学过程中的能动性，这里的能动性“意味着去自我更新，去成长，去不断生成，去爱，去超越孤独的内心自我之牢笼，去关心，去倾听，去给予。
综上，我们可以看到慕课所蕴含的时代特征 及应有的德性特质。那么，当慕课延伸到基础教育，其所应有的德性特质是否能够得以彰显，还需要我们作出迸一步的分析与探究。
二、慕课革命中的教学实例观摩与德性分析
目前，基础教育阶段的学校慕课建设正在积极探索如何与翻转课堂相结合，共同提高教学效率税提升教育质量。该信息技术在教育领域的应用是值得探究的，但同时教育有它育人的特质，当我们在接受信息技术革命所带给我们的教学便利时，还要时刻反思技术是否真正服务于教育，促进了学生的健康发展。以下就以笔者在课堂中的教学观摩为实例，对基础教育中的慕课建设作出德性分析。
(一)慕课革命中的教学实例观摩
1．教学实例展示
教例课题：二次函数参数对图象的影响
(1)视频前置学习
教师认为微视频可以引导学生数形结台的思想，培养学生用联系的观点来解决问题的能力。以下为课堂教学环节。
①观看“微视频”。这一部分的学习是学生在正式上课的前一天晚上。以观看教师制作的“微视频”的方式完成的家庭作业。学生通过观看“微视频”探究二次函数参数相关的代数式与抛物线的关系。
②阶梯式训练。通过“微视频”观后在线测试平台完成进阶训练。该进阶训练以难易程度较为均匀分布的12道题为载体，使学生通过阶梯式的训练。知识得到层层强化。
③学情分析。题目做完后，学生将作业提交到课程网络系统．系统以进阶练习正确率的总体情况为判断标准，对学生提交作业的情况进行学情分析。
(2)课堂学习
①知识回顾。教师针对学生前一天晚上的视频学习，以回答问题的形式请同学们作出简单知识回顾和梳理。
②聚焦问题。以进阶训练的学情反馈为依据，教师引导学生聚焦问题，并以学生讲解的方式来分析问题答错的原因。
③合作学习。正确率80％以下的，采用问题聚焦的方式，让做错的同学提出错误点-做对的同学进行讲解；正确率80％以上的．教师组织学生以小组合作的方式进行交流，合作解决所有问题。
④综合练习。检验解决问题的效果。并根据效果评价反馈。
2．教学过程分析
(1)课堂亮点
①教师及时提供过程性评价，如“了不起”“分析很到位”“很不容易”等。鼓励、引导学生讲解练习题。
②非常注重学生在课堂中对题目分析的能 动性。例如提问学生“哪个问题或式子你觉得最难”，并鼓励其他答对问题的学生来回答。同时，通过云技术，让学生自己来讲解和板书。
③将学生分成不同的小组，由组长组织来及时解决小组内学生遗留的问题，培养学生协作交流的意识和能力。
(2)课堂反思
①课堂教学结束后．学生的最后结果不是不断地创造、探索和质疑、疑惑．而是统一的沉默或者回答“没有问题”。为什么中国的课堂，总是没有质疑和争议的课堂?
②教师对弱势学生群体的情感需求和学习困难关注的还不够。例如，在课堂展示中，教师随机让一位女同学分析问题，女同学低头说不会。教师的反应很惊讶和尴尬，随即转身让会的同学举手回答．并迅速将话筒递给回答问题的同学。
(二)慕课革命中的德性教学反思
通过上述课例。我们可以看到慕课革命以翻转课堂的模式在基础教育中的延展。虽然在一定程度上体现了学生的个体性和生成性，但是并未在实质上改变学生“占有式”的存在方式。所谓的生成性也是知识权力下的被动生成，“权力与知识一道构成了课堂生活共同体的基本维度，从底层支撑着整个课堂控制体系，并从深刻的意义上影响着学生的自主发展过程”。同时，在课堂中，虽然学生的语言变得多起来。在一定程度上表现出对知识学习的自主性，但是课堂上的话语权实质上还是掌控在教师那里。在课例中我们可以看到，教师的话语在课堂教学中具有规范、监控和评价的作用，学生对知识的质疑、选择和反思都是在教师指引、监控和评价的范围内进行，并将学习结果指向一个标准的知识或答案，得出一个统一的结果。在这一过程中，学生积极回答问题．看似很忙碌，充分发挥了能动性和积极：眭，但在实质上是一种“异化的能动性”。弗罗姆将能动性称为一种内在的劳作，并将劳作与忙碌作出必要的区分。他认为两者的能动性存在着天壤之别，“这种区别类似于人们在‘异化的’与‘非异化的’劳作之间所作的区别。在异化的能动性中，我不是作为我的行动的能动主体在体验，而获得的是我活动的结果，并且使一种与我分离的、凌驾于我的，也即与我敌对的‘对立物’。实际上，行动的不是我，而是内在的或外在的力量在通过我而行动；我被从我的劳作结果中分离了出来”。因此．一场体现学生自主性和能动性的教学，不能单纯地表现在课堂上学生说了多少话．回答了多少问题。做了多少次台作式的讨论。当然这些在课堂是必要的，但其本身只是一种现象的存在．并非我们所谈的能动的实质。
因此，我们在对慕课革命与基础教育的接轨进行反思后．还应从教育的本真之意对德性教学进行重构。
三、慕课革命中德性教学的重构
信息技术在教育领域中的革新意义是毋庸置疑的，这是教育现代化发展的重要内容和关键环节。然而，教育是有其育人特质的．当技术与教育不断融合，演绎出新的教学理念、教学方法、教学内容时，我们就需要对这一不断更新的融合体进行德性反思，以确保教学的德性特愿对技术本身的主导，真正促进学生的健康成惭自主发展。因此，本文需要在以上反思的基础生，对慕课革命中的德性教学进行重构。
(一)以对学生的需求分析为德性教学的基点
慕课在教育领域里应用的最大意义在于从时间和空间上促进了课堂中的“学”与“教”在理念与行为上的变革。慕课革命中对知识的释放，给予了学生更大的学习空间，使学生对知识的多样性需求、学生的个性化需求、学生对自身情感与价值的关注和需求．与以往相比，都呈现出某种迫切性。这一需求的迫切性会倒逼课堂中的“学”与“教”在教学理念和行为上发生变革，即教师不再以应该教给学生什么知识、应该帮助学生达成预定的教学目标为出发点，而是更加关注学生现在的认知水平是什么，学生有怎样的学习和情感需求。这将赋予课堂教学更大的开放性和生成性，并赋予学生在课堂上更多的自主性。因此，慕课革命中的信息技术在基础教育中的有效应用．需要将技术资源、课堂情境与学习者的需求进行有效整合，教学应围绕学习者的目标、需求、活动和教育情境来展开。这是教学理念的真正翻转。具体到课堂教学中，传统课堂在形式上整齐划一，缺乏个性的教育实践已渐渐丧失其生命力，取而代之的是教育工作者在教学理念上从“应该教给学生什么”到“需要教给学生什么”的转变和重构。这就需要对学生做需求分析，即收集各种可能会对学生所在的教学环境产 生影响的信息。教学目标的确定则取决于是否能够满足在这样的环境下学生的需求。需要注意的是，对学生需求的了解还要注重学生的个体差异，包括学生个体的性格、学习能力、学习积极性和动机、学习风格、学生的情感态度和价值观等。这样，需求分析所关注的不仅是学生的知识需求与学习情况，更为重要的是学生在知识学习的过程中作为一个鲜活的生命个体，他们生命成长、德性发展的需求。
(二)以创生性的教学过程为德性教学的载体
慕课革命在基础教育中的最大挑战便是慕课与课堂教学的紧密结合。在这一过程中，慕课的开放性、大规模、个体化、生成性等特征在具体的课堂教学情境中都在不同程度上发生了变化。因此，要真正实现慕课在基础教育中的顺利对接，还要以创生性的教学过程为德性教学的载体。
首先，课堂中的“学”与“教”要从确定性思维向生成性思维转变。当慕课革命延展到基础教育，课堂教学的这种确定性思维表现在，教师利用慕课革命中的教育信息技术和微视频课程资源，对教学进行有序地设计，以确保学生在课堂教学过程中按照确定的路线进行最大效率的知识学习。基于这种确定性思维的教学，学生还是按照教师预设好的既定的步骤在高效、有序地吸收知识，而不是富有主动性和创造性的生成知识。技术在教育领域中的应用本应试图克服这一问题，但不幸的是，技术上的革命往往在它要突破和超越的对象的支配性指导中流产。我们在技术与课堂教学融合的过程中需要明确，教学不是一个被给定的物，而是人的生命活动主动展开的过程，而技术在教育领域中的真正意义便是促成这一生命活动的实现。因此，要注重教学过程的创造性，避免过多的确定性，这与连通主义所主张的学习的模糊性、共同创造性等特点是相符的。
其次，要重视教学过程中的“干扰”因素，给予学生足够的弹性空间。教学过程的有序开展需要一定的课堂控制．但同时课堂控制必须以学生的自主发展和健康成长为根据和目的。离开了人的自主存在和健康发展，课堂控制本身便也失去了其存在和发展的意义和基础。这就需要重视教学过程中的“干扰”因素和微环节．学生的情感需求、价值导向和创造性的迸发往往蕴含在有序之外的无序与混沌当中。同时，学生的自主性和创造力在课堂教学中的彰显，还需要足够的弹性空间，一种较为宽松的课堂氛围，因为“当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速。成功的压力时，当在这种气氛中能够研究(甚至与之游戏)异样性的细节时，当时间(作为一种发展因素)充足允许新框架形成时。干扰才能成为一种积极因素”。
(三)以存在式的教育关系为德性教学的旨归
慕课革命的教育价值不是利用其先进的信息技术促进学生高效能地获得槲有知识．而是营造了一个环境。使学生可以在-课堂互动中释放知识，共享经验。在释放与共享的过程中．学生是一种个体性和能动性的存在．学生学习的过程更多地表现为对知识的再组织、判断、质疑、反思和选择。在课堂教学过程中。知识对于学生的意义不是习得和建构，因为学生对需求性知识的获得在课堂之外的学习中便可得以满足。在此基础上，知识对学生的意义变为一种学习经验的共享。学生在经验共享的过程中再次对知识进行质疑和筛选，最终生成能够融人学生生命成长的意义性知识和情感性体验。正如弗洛姆在解释存在生存方式时所形象比喻的：“一个蓝玻璃杯显现为蓝色，是因为它吸收了所有其他的颜色，而又不让它们显现出来。这也就是说，我们称一只杯子是蓝色的，恰恰是因为它内里不含有蓝色(它把蓝色都释放出来了)。不是按照它占有的成分．而是按照它所提供的东西去命名它的。”同理，课堂中“学”与“教”的真正彰显，不在于教师提供了什么，学生获得了什么，而是师生在教学互动的过程中生成了什么，呈现出了什么。从这个意义来讲，师生之间建立的是一种存在式的教育关系。质言之，教师和学生不再依赖于自我占有的知识来寻求安全和认同，而是扔掉“占有物的拐杖”，放弃自我中心和对某一知识的偏执，在存在式的教育关系中施展自己的能力，并与自我的情感体验和价值判断相结合，主动地共享、思考和生成当下的生命体验。
四、小结
慕课革命在中国教育界的展露，以及与基础教育的接轨，引起人们的许多追问、质疑和思考。不论怎样，我们对于信息技术在教育领域中的应用与变革，应该持以开放和审思的态度。换言之，在信息技术与教育相互整合的过程中，既要避免技术控制教育，使教育实践失去其本真，又要避免传统教育中应以摒弃的部分继续指导技术，从而使技术的优势无所施用。因此，面对这场慕课革命，我们在对其所扎根的理论土壤进行剖析的同时，还要紧紧着力于教学的德性特质，对其进行反思和审视。
摘自2014.7《课程教材教法》
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