内容摘要：
随着新课程改革的不断推进，教师要将文本的课程设计成为理想的课程，进而落实为教师实施及学生实际获得的课程，关键在于如何实现先进理念向教师行为的转移。因此，校本研修成为课程改革的热点。我们基于顾泠沅老师校本教研中“行动”教育模式的理论指导，结合中等职业学校“学分制”的推行，本着中等职业教育“以就业为导向，培养实用型的专业人才”的办学宗旨，以突显专业特色的校本课程的开设为载体，以“工作坊校本教研模式的实践与研究”为课题，来创建教师和谐发展的校本教研的平台。
“工作坊校本教研模式”指的是以学科教研组为单位（语文组为课题研究对象），以突显本校服装专业的“大语文”校本课程——《中国服饰与中国文化》开发为载体，通过集体备课的模式，用单元任务布置的方式来构建校本课程的“教师工作坊”，建立校本教研的基本模式，来推进学科教研组的发展。本课题的研究过程以“校本课程的开发”为纵向展开，以“校本培训的模式”为横切面导入，从而构建起一个立体的学校学习型的组织，以促进学科教研组教师的和谐发展。
关键词：校本课程 校本教研 教研组 工作坊 和谐发展
一、 研究的背景
新一轮的课程改革顺应当今国际上课程管理体制变革的趋势，从我国国情出发，提出实行国家、地方和学校三级课程管理机制，校本课程的开发已经成为国家课程计划的一部分，这意味着各中小学都要负起校本课程开发的任务。
基于这样一个教育革新的背景，中等职业学校提出学分制的管理模式，允许学生跨专业、跨学校选择课程，允许学生工读交替、分阶段完成学业，使学生能够根据社会需要和个人兴趣自由选择学习内容、学习方式和学习时间，以实现学生的个性张扬与自我的发展。本着中等职业教育以“就业为导向，培养实用型的专业人才”的办学宗旨，要成功地在中等职业学校推行“学分制”的教学管理模式，必须开发一批突显专业特色的校本课程，努力创造以校为本的教研制度，把课程改革和教师发展紧密结合起来，这是“学分制”课程改革实验工作顺利开展的关键。
这一教育发展的趋势表明，教师仅仅扮演“知识的传递者”和“道德示范者”的角色已经不能适应当今教育发展的要求，课程改革强烈呼唤教师要不断改造既有的知识结构、开发新式教学方式和提高综合素质，成长为一名“学习者”、“研究者”。然而，学校机构中负责教师培训的基层组织——教研组，目前远远不能满足教师学习和发展的专业需求。我们在“教研培训现状”的问卷调查中发现，教研组培训活动的效果不太明显。（见下表）
教研组培训活动调查表（总数：97人）
培训方式 | 很有效（人） | 有效（人） | 一般（人） | 无效（人） |
校内专题学习 | 12 | 25 | 29 | 31 |
校内听课评课 | 21 | 23 | 37 | 26 |
校外进修学习 | 11 | 27 | 26 | 33 |
校外专题培训 | 1 | 21 | 33 | 25 |
其他 | 8 | 27 | 31 | 31 |
从上表中可以看出，学校教师对先行的教研组培训状况的满意度较低。在调查中教师们认为教研组为单位的校内与校外培训工作存在着以下比较突出的问题：
从校内的教研组活动情况来看，教研活动虽能定期的召开，每位教师也能参与，但教研组的工作重点并没有放在“研”，更多处于“上情下达”的位置，教研组成员之间合作交流不够充分，没有形成资源共享。
从校外的培训机构来看，现行的教师培训方式往往采用定期面授的方式，这种被动的、植入式的教师培训活动，缺少教师之间的互动，忽视了教师个性发展的需求。
面对课程改革的需求与现行的教研组管理机制矛盾冲突，我们思考教研组教研方式的转型。我们基于顾泠沅老师校本教研中“行动”教育模式的理论指导，结合中等职业学校“学分制”的推行，以突显专业特色的“大语文”校本课程的开设为载体，以“工作坊校本教研模式的实践与研究”为课题，来创建学科组教师和谐发展的校本教研的平台。
二、研究的目的
结合我校学分制管理模式中校本选修课程的推出与实施，我们以语文教研组为实验对象，以“工作坊校本教研模式”的课题研究将校本培训、校本课程开发有机结合起来，将教师校本培训中专题授课、网络教学、自学自练、集中研培、伙伴互助、实例研讨等方式融合在与本校服装专业结合的“大语文”校本课程开发的实施过程之中，以形成我们服装职业高级中校本教研的特色。
所谓的“工作坊校本教研模式”指的是以学科教研组为单位，以突显本校服装专业的“大语文”校本课程——《中国服饰与中国文化》开发为载体，通过集体备课的模式，用单元任务布置的方式来构建校本课程的“教师工作坊”，建立校本教研的基本模式，来推进学科教研组的发展。具体的研究过程以“校本课程的开发”为纵向展开，以“校本培训的模式”为横切面导入，从而构建起一个立体的学校的学习型组织。
本课题的研究目的在于：在校本课程的开设的实践过程，运用“工作坊”的模式将教研组的每位教师各自不尽相同的教学理念、教学方式运用一个教研合作体的模式组织起来，在具体的分工与合作中进行实践、反思与研究，达成信息的共享、同伴的互助，以及教师自我的和谐发展，从而构建一个教师互相学习、亲密合作、融洽交流、和谐共进的“立体型”学校学习型的组织。
三、研究的原则
“校本”(school-based)的概念源自20世纪70年代在英美等国受到广泛重视的课程开发策略——校本课程开发(school-based curriculum development)。后来，有学者提出学校的“校本管理”、“校本进修”、乃至“校本培训”。埃文斯(T.K.Evans)在研究“校本在职教育”中强调教师的在职培训必须从传统的学科中心转向教法、组织管理和教学能力研究上。国内对于校本培训的理解可以说是众说纷纭。有学者认为校本培训是指改善学校和促进教师专业发展为中心的全面的在职培训方式，包括教师的行动研究，以及校际的、与高校合作的师训活动。也有学者主张把学校自己组织的教师业务学习都作为“校本培训”。本课题所探究就是基于学校学科教学组的研训模式。
随着我国新课程改革的不断推进，教师的专业化发展已成为影响课程改革实验成败的关键。王湛副部长说：“建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创造教师间互相关爱，互相帮助，互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。”许多研究表明，教师要实现专业化，除掌握必要的学科内容和教学技能之外，还必须拥有一种“发展的专业特性”。这种发展的专业特性是指教师要通过系统的自我研究、通过研究其他教师和通过课堂教学研究检验有关理论，实现在专业上的自我发展。因此校本培训的意义在于提高教师的专业水准，促进教师和谐发展。
基于这些理论，我们在开展“工作坊校本教研模式”时遵循以下三个原则：
1、 适用性原则
所谓“校本“，旨在三个方面：一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。“为了学校”是指校本培训中所要解决的是学校和教师在教学实践中所面临的难题。“在学校中”是指教师应该而且必须在任职学校中谋求发展。“基于学校”是指校本培训的一切活动必须从学校和教师的实际需求出发。只有这样校本教研才能体现根植与学校的特征。在中等职业高中“学分制”教学模式的开展与实施过程中，开设适应学生需求的、与专业接轨的选修课的课程是一个难题；文化课教学如何与专业教学接轨，以实践培养“专业实用型人才”目标也是一个难题。“工作坊校本教研模式”课题正是为解决这两个难题而进行实践与探索，正是体现了校本教研的适用性原则。
2、 灵活性原则
“工作坊校本教研模式”强调教师在实践工作中进行互相的交流与学习，这就意味着校本教研的灵活性，包括培训的时间、培训的形式和培训的内容。培训不影响教师的教学，而是为了促进其教学，这正是校本培训的根本点。所以在课题研究的过程中，我们采用“作坊式”分工合作的方式，在课堂中、课堂外随教学流程准备相应的教研活动，使教研过程不再固定化、形式化，以解决教师实际工作中的问题为指导，这也是校本教研有别与专门教师培训机构的优势之一。
3、 科学性原则
以课题研究为主导的校本教研强调了校本培训的科学性原则，在研究的过程中不仅仅只是任务的分派，还包括信息的共享、合作互助以及强调合作研究中共性与个性的互存，是教师基于教学现场情景中的群众性科研活动，把教科研活动与常规教学有机的结合起来，这对于提升教师的科研水平，提高教研的实效性有着实际的效用。
四、研究的方法
构建“工作坊”校本教研的模式最切实的方法就是行动研究。“工作坊”强调的就是在分工合作的基础上对教师实际的工作情况来进行反思研究和叙事研究，这两种研究方式都是对行动研究的演绎和体现，都是在行动中研究，为行动而研究。
美国心理学家波斯纳提出教师成长的公式：成长=经验+反思。反思研究强调教师对自己的教学实践的考察，通过对自己行为表现及原因的回顾、诊断、自我临近和自我调适可以达到对不良行为、方法与策略的优化和改善，从而提高教学能力与水平。
如果说反思研究是强调教师个体在工作状态中对自身行为的研究，那么叙事研究则是针对教研组集体行为的研究。叙事研究从某中意义上来说就是教学个案的研究，其操作流程包括：“集体备课——集体听课——集体讨论——个人叙事——资料积累”等过程。教师的个人叙事不是简单的教学过程的描述，而是根据教师讨论提出的新的教育理念和讨论中发现的问题、收获、遗憾等用边叙边议的形式有效的记录下来。这种研究形式能让教师围绕“坊”中共同的任务、共同的话题进行团队协作，从而激活思维、汲取智慧、分享成功，获得合作团体的共同的成长。
五、研究的过程
“工作坊”校本教研模式课题，其具体的研究过程以“校本课程的开发”为纵向展开，以“校本培训的模式”为横切面导入，其目的在于为教师搭建一个学校的在线平台，营造一个工作的环境，拓展一个学习的空间，使其成为教师终身学习的依托，成为教师个体与共体和谐发展的助推力。
（一） 校本课程的开发的三个阶段
阶段一：编写校本课程纲要
结合学科特点与学校专业设置，从文化课与专业课整和的角度，以教研组为单位，集体讨论“大语文”选修课的课程内容，最后商定以《中国服饰与中国文化》作为与专业接轨的“大语文”选修课的第一门校本课程来开发。以此作为校本课程来开发，考虑到校本资源的开发和利用。服装专业是我校的龙头专业，有较多的人力资源与物质资源的积累，加上本土的“杭派女装”在中国服装市场的崛起，本课程开设可利用的资源足够丰富了：
1．校图书馆可以提供本课程开设的所需的诗、词、曲、小说的相关读本。
2．校园网的开设可以让学生利用网络资源查阅相关资料及观看影视作品。
3．四季青杭派女装市场、武林服饰特色街、丝绸市场都可作为学生本专题调研的对象。
4．学生可以聘请本校的专业教师作为小组活动时开展的教学顾问，邀请服装设计的专业教师进行专题服饰文化的讲座，进行跨组的教学研讨。
5、丰富的毕业生资源，对他们进行专题访谈或专题讲座，以了解市场与企业的需求。
在确定课程内容之后以专题为单元，组内教师进行分工合作，每人承担一个专题的课程纲要的编写，然后教研组进行整和与筛选。因为学分制是一种非常灵活、非常开放的教学组织和管理制度，其精髓是学生获得对学习的一种自由选择权；所以在授课之前要将课程纲要呈现给学生，根据学生的实际需求和兴趣对课程内容进行调整，以充分体现学生对课程的自主选择权。经过学情调查与研究，语文教研组开设的《中国服饰与中国文化》选修课程最后整和为32课时，与课程纲要的编写相比，参与本课程开发的教师更多了，使本课题的研究也更具普遍性、科学性。（详见附录1《中国服饰与中国文化》课程总纲与本人编写的专题研究之一的《中国文学作品中的服饰形象》课程纲要。）
课程纲要安排：
第一学期：基础课程 《从中国服饰发展史看中国文化》设计教师 戚亦平
第二学期：专题研究 《中国服饰与民俗文化》 设计教师 王 丽
《中国文学作品中的服饰形象》 设计教师 卢 凌
《中国少数民族服饰文化》 设计教师 赖敏芝
调整后课程安排：
《中国服饰与中国文化》
第一讲 绪论：学情调查与课程概述 第二讲 秦汉雄风（赖敏芝）
第三讲 魏晋风度（戚亦平） 第四讲 大唐气象（卢 凌）
第五讲 宋元纷繁（龚良泉） 第六讲 明集大成（洪慧仙）
第七讲 清代易服（李志强） 第八讲 近代风云（姜 霞）
第九讲 杭派服饰调研
阶段二：进行教学行为研究
在课程纲要编定的基础上，采用组内教师分工合作的方式，每人承担一个单元的主备教案的设计，要求设计详案和制作课件。教案设计要有内容与格式的要求，并要留有1/4的空白处。结合教学进程安排，教研组长协助主备教案的教师提前一周将教案分发给组内其他教师，要求组内其他任课教师结合教学班级学情作一些实际的调整，并在教案中留有记录。然后进行集体备课活动，主备人主讲完之后，其余教师对课程内容从不同的角度、不同的侧面切入进行交流与讨论，组长对讨论要点进行记录与整理。
在个性化调整的基础上，将同一内容的教案，让不同的教师，在不同的班级进行实际的课堂教学研究。根据教学情况在授课结束后对教学行为进行讨论、评点与反思，对实际授课过程中学生的兴趣指向、热情投入、攻读毅力、成就体验、坚持程度进行调研，及时调整课程，并对此过程作书面的记录和归档整理。这样就对下一轮的校本教研活动起到铺垫与借鉴的作用。
“备课——说课——讨论——上课——再讨论”的过程，这其实是教研组教师围绕同一专题进行研讨活动，讨论的问题都是教师在选修课教学中急待解决的内容，因而对于课程的实施具有很强的针对性。从方案的设计到拟订实施，教师既是一个学习者，又是一个研究者。在过程中，他们需要审视与分析自己的教学思想与教学技巧，这对教师来说是一个自我发展的过程。同时，通过专题研讨拓展了教师之间互动的空间，在互动中发挥集体的智慧，实现教研资源的共享。
阶段三：编写校本教材
编写课程纲要与课堂教学的研究之后，我们在分工教学的基础上开始分专题编写《中国服饰与中国文化》的校本教材，这其实是对第一轮“大语文”选修课程的阶段性的总结。我们在单元备课的基础上，通过第一轮的教学行为的反思，对文字资料与图片进行整理，着手编写具有本校专业特色的“大语文”选修课的校本教材，使我们的教学更具规范性。校本教材的编写不仅提升了教师教材编写的能力与课程开发的能力，也为在后期的选修课教学中培养学生的专题研究能力打下了基础。（详见附录2：本人编写的“先秦服饰文化”章节）
在校本课程开发的基础上，第二轮的选修课的教学每单元分为三大块：一是基础课程，二是活动课程，三是成果展示。在基础课程中以老师的讲解为主，在活动课程中突显学生的主体活动，成果展示课程就作为阶段性学习活动的评价，由学生自评、互评组成，并将相关情况记录学生选修课学习的档案袋。
例如：第一章 先秦服饰
基础课程：
1、先秦时代的界定。 2、先秦服饰的基本样式。 3、先秦服饰的文化内涵。
专题研究：
1、《诗经》中女服形象的专题研究。
2、《诗经》中男服形象的专题研究。
3、《诗经》中赋、比、兴手法在服饰描写中的运用。
成果展示：
学生根据自选专题，小组合作，查询资料，制作课件，现场解说，并进行本次活动的自评、互评。（见单元评价表）
单元评价表
学生
评价内容 | 组内承担任务 | 自评 | 组评 | 互评 |
基础课程 | ||||
活动课程 | ||||
成果展示 |
单元成绩
教师签名
通过“编写课程纲要——进行教学研究——编写校本课程”的一个过程，我们在以开发《中国服饰与中国文化》校本课程为载体的研训活动中，提升学科组教师开发教材与编写教材的能力，为“学分制”管理模式中“开发具有专业特色的选修课课程”提供了一个范本。在此基础之上，我组教师继续进行与本校专业接轨的“接待礼仪”（表演专业的拓展课程）与“口语交际与写作”课程（会展专业的限定选修课程），从而使本课题研究向纵深发展，真正体现职业教育文化课程为专业课程服务的意识，以达成中等职业学校培养专业知识性人才的标准。
（二）校本培训的三种模式
1、以沙龙研讨为导的校本培训的模式
为了提升教师的反思能力，关注组内每个教师的健康成长，让教师感受成功的喜悦，利用学校教研活动的时间定期召开教研组的“沙龙式教学研讨会”。在定主题、定主讲的基础上，组内教师从不同的侧面切入，进行理论的学习和教学的研讨。沙龙式教学研讨的学习主题围绕“学分制”展开，选择的内容应当对学分制的推行具有理论和实际指导意义，并且内容是综合和跨学科的。例如“中国服饰与中国文化”选修课的开设过程中我组邀请服装设计的专业教师进行专题服饰文化的讲座，并进行跨组的教学研讨。这种跨学科的教学研讨活动打通了学科的界限，将校本的教学研讨推向一个新的阶段，同时，在互动的交流过程中，教师的反思重构能力提升了，促动教师对课程进行更深入的研究和思考。
2、以案例分析为主的校本培训的模式
校本培训的主要载体是课堂，个案研讨是我组开展校本培训的主要方式。通过让教师“编写课程纲要——设计主教案——实际教学——研讨反思——修改教案——再实践教学”这样一个循环过程，研究课堂上师生动态生成的情景，观察的是教师的教学行为，研究的是教师如何将先进的理念转化为具体的教学行为。在共同编写课程内容，共同磋商教学改进的策略的基础上，最终达到教师对自我教学的关注与改进。强调教师间彼此平等而密切地互动和相互支持，呈现出一种专业的对话、沟通、协调、合作。让教师在实践操作、资源共享和优势互补中较快地提升专业教学的能力和业务水平。
3、以任务驱动为辅的校本培训的模式
先编写选修课的纲要，再分工设计主备教案，再进行集体备课，最后编写校本教材，在一系列的“头脑风暴”中积聚众人的智慧，群策群力，生成较理想的教学设计方案，再进行教学实践的尝试、反思与研讨。这一系列过程都以阶段性任务布置来推动和实施的。对教师来说，总任务来源于“选修课的课程开设”，通过教研组的分工合作，主任务得以细化，单个的教师以“专题任务”分阶段的切入，使“任务”相对来说更具体、更具有可行性。完成阶段性的任务本身就是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。
六、研究的意义
这种以“选修课工作坊”为模式的校本教学研究，重点研究“学分制”实施过程中发生的问题，以选修课的开设为载体，以任课教师为研究主体，强调实践反思、伙伴合作、专业引导的实践形式，是教师将教学实践、教学研究和进修密切结合的，探究性、合作性、反思性的学习方式和工作方式。其研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是通过“实践——反思——再实践——再反思——再实践”循环过程，不断更新教师的观念，不断改善教师教学的行为，不断提高教学的效果，促进教师的专业发展。将它与传统的强调统一的师资培养模式进行比较，发现它有以下几方面的积极意义：
（一）提供了教师互相交流的学习平台。
校本培训中，教师从被动的听众变为主动平等的交流者，这大大强化了教师在事业上的作为感。事实上，在教育教学活动的反思分析中，教师确也有自已独到的认识与做法，如果没有一个正常的沟通交流机制，会使教师的创造性“断流”。相反，交流机制的建立与舞台的搭构，给教师以展示和发表的机会，会促使大家积极思考，提出创意。跨组、跨学科的交流，使学习分析视角呈现多元化的特点，有利于教师辩证地认识事物和多维度地思考问题，能提高教师的研究与思维水平，促进教师发现问题和解决问题的能力的形成。
（二）提高了教师专业培训的学习效率
校本培训中，敢于让教师自己来教自己，通过自然的竞争暗示，让教师们在自辅中得到更大的提升，同时提高了学习效果。在校本培训活动中，教师们会通过体味听众对报告者的要求和期望，自觉地来改善和提高自己的主备教案和专题报告，在无形之中加深了对理论的认识和对课程开发与实施的研究。由于组内所有的教师都参与选修课的开发与教学，较大的参与面激发教师们投入的积极性。因为教师间自觉的比较情绪，大家会十分专注地听其他同事的发言，学习同事们的长处，这种促进机制正是校本培训活动的突破之处。
（三）推动了教师终身学习的观念形成
校本培训中，教师“编教材——备教案——上课——听课——评课——反思——再上课”的一系列环节，汇聚教研组集体智慧，讨论的过程中能比较直观理解先进的教育理念和教学行为在实际教学场景中的联系和运用，较好地解决了长期以来理论学习和实践脱节的困扰。并通过对教案的三个阶段的调整，教师学会了怎样进行教学反思以促进自己的教学行为，逐渐有外部的引领向自身的内化转变，推动了教师终身学习观念的形成，实现了教师的专业发展。
七、研究的反思
反思一：建立以制度为保障的管理机制，是校本教研活动有效开展的保障。
在本课题实际的研究过程中，我们深切的认识到在校本培训的过程中，教师的个人的主动学习积极性的激发是关键。“参与学习”的理论强调学习者对自我学习的负责，这一点尤其适合校本培训中教师的学习。教师是一个成人，成人的心理定义是“一个达到了对自己的生活负责的自我概念的人”。所以，校本培训中突出教师的参与性，对于促进教师的个体的主动学习具有十分重要的意义。在现阶段课题研究的基础上，我们认识到培养教师“学习”的素养，如果单评教师的自觉意识是不够的，要使教师保持持续有效的学习状态，必须建立相应的学校层面的管理机制，这是我们课题拓展探索的方向之一。
反思二：开展教研组教科研成果展示活动，为教师持续发展搭建舞台。
在现阶段课题研究的基础上，我们通过教师的合作分工，取得了一些成果。例如，我们合作编写的《中国服饰与中国文化》课程纲要在杭州市“大语文”选修课评比活动中获得一等奖；选修课程中学生鲍素琴等人的杭派女装武林路实地调研报告——《打开西子衣柜》一文获杭州市中等职业学校“一次亲历的社会实践活动”一等奖。这些都是小组合作的成果，我们需要在此基础上，定期的开展教研组科研成果展示活动，通过对本课题的研究成果的介绍和围绕课题研究进行的课堂教学研讨，教师可以通过个案的分析、开设观摩课、写作论文等各种形式来传播与推广课题研究成果，为教师个体的持续发展搭建舞台。结合展示活动来建立教师成长档案袋，这也是本课题延续探索的方向。
校本培训是教师和谐发展的途径，是学分制教学管理制度得以顺利开展的前提，我们将沿着这一课题继续探索，在进一步实践中继续完善。最后，让我们以前苏联教育家苏霍姆林斯基的名言来引领教研组建设的方向：“如果你想让教师的劳动给予教师带来乐趣，使天天上课不至于成为枯燥乏味的义务，那么你就引导教师走上一条从事研究的幸福的道路上来。”
联系客服
