一、与“有效教学”相关的几种教学状态 教学的效率怎样？围绕对这个问题的审视，有以下几种教学状态。
1．无效教学——漠视的盲区。
所谓无效教学，是指在教学过程中教师的教与学生的学脱钩，从而导致效率极低甚至是零的教学。有专家做了一个调查发现：目前中小学教师的无效劳动大约占50%。这一调查结果虽然有一点夸张，但有一点是可以肯定，那就是无效教学是普遍存在的。
2．低效教学——无奈的现实。
审视一下“教师教得苦”的背后：“时间+汗水”“日光+灯光”，教师除了低效的大讲特讲以外，大量的低效练习是造成教师教得苦的主要原因。
3．负效教学——期望的悖论。
当违背教学本质施行所谓的“教学”时，我们把这种教学叫做“反教学”，从效率的角度，我们称之为负效教学。
4．高效教学——认定的困惑。
何为高效教学？何等效率才称得上“高效”？效率与比值如影随形，教学效率的比值怎样计算才更为合理？
基本的道理是，高效教学肯定是节约投入量和增加学习收获量的教学。如果比值可以计算，那节约到何等程度才算“高效”，或增加到何等程度才算“高效”？高效教学是我们有效教学研究的目标，但当我们为“高效教学”作概念界定的同时，我们遭遇了认定的尴尬。正因如此，教育学家们往往回避对“高效教学”进行界定而采用“有效教学”的概念。
5．有效教学——基本的诉求。
教学必须有效，教师应该坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，追求高效教学，最基本的诉求是，教学必须有效。
二、有效教学关注的历史演进
1．有效教学研讨的历史考察。
有效教学是一个古老而又年轻的话题。其讨论从古至今延续不断，并一直伴随着近现代教学的研究与改革。
对此，学者刘良华考察中国教学传统的源流和中国近现代教学改革后，认为“有效教学”在中国受到的关注是一脉相承的。（刘良华《校本教学研究》）
从中国教学传统的源流来看，“孟荀之争”“朱陆之争”（以及后来的“科玄论战”）所争论的焦点，不外是围绕一个问题展开，就是“除了读书之外，还有什么”？从古至今，所有的教学实践几乎没有不重视“读书”的。学生就是“读书郎”，上学就是“读书去”，这些说法大体上反映了教学的现实状况。但如果我们冷静下来，给教育者提一个问题：“除了读书，还有什么？”这就值得探究了。
荀子、朱熹等“博学论”者的思路，自然是很看重“读书”。荀子的《劝学》几乎就是“劝读书”，朱熹的“朱子读书法”更是直接地劝勉人“如何读书”。教师的重要使命就是教会学生“读书”，这在“博学论”者那里已经成为不言而喻的前提性假设。至于“除了读书，还有什么？”这在“博学论”者那里似乎不成为一个问题。
孟子、陆九渊等“明心论”者，也是看重“读书”的，但他们似乎更喜欢追问“为什么读书”或者“读书为何”；在他们那里，“读书”虽然是重要的，但“除了读书，还有什么”似乎更重要。
究竟“除了读书，还有什么”？其实很简单，在“明心论”者看来，还有“思维（思）”、“情感（德性与心志）”与“生活实践（行）”。于是，“孟荀之争”“朱陆之争”（以及后来的“科玄论战”）的主题，实际上就是三个：一是“读书”与“思维”（学思），二是“读书”与“情感”（尊德性与道问学），三是“读书”与“行动”（知行）。而中国古代的教学改革，几乎都在“思”“情”（或“德”）“行”三个主题上发出呼声。孟子、陆九渊等人认为这些比读书更重要，所以要“先立乎其大者”。
中国近现代教学改革大体上也沿着“思”“情”（或“德”）“行”三个主题展开，但其话语体系有所改变：
一是“主动探究”，接近“思”的教学传统。如20世纪前半期的“自学辅导主义”教学实验、“分团教学”实验、“设计教学法”实验、“道尔顿制”实验、“文纳特卡制”实验；20世纪后半期的“自学辅导教学”实验、“八字教学法”实验、“异步教学法”实验、“尝试教学法”实验、“尝试指导，效果回授”教学实验，等等。
二是“美感教育”以及“人生观教育”，接近“情”（或“德”）的教学传统。如“美感教育思潮”与“科玄论战”中的“玄学派”。
三是“生活实践”，接近“行”的教学传统。如“生活教育思潮”、“教育与生产劳动相结合”实验、活动课程实验、“综合实践活动”（含“研究性学习”）实验，等等。
也就是说，从中国教学的源流以及中国近现代教学改革的经验来看，大致可以获得三个关键词：主动探究、情感意志、生活实践。
2．有效教学的含义。
当一个概念大家耳熟能详时，往往无法说清它的准确含义。
目前，国内外学者对有效教学研究的视角主要是：
第一种视角：从教师教学行为的角度看质量的高低。比如，曹琼认为，教师为实现预期教学目标，以心理学和社会学理论为基础，在师生互动中通过教师的常规教学行为影响学生，以促进学生获得满意的学习结果、学会学习的过程，这就是有效教学。（曹琼《有效教学研究》）
第二种视角：从学生所得的角度看效果的有效性。代表性的观点有：有效教学即促进学生有效学习，教学的目标就是使学生学好；有效教学是指成功实现了明确目的——学生愿意学习和在教学后能够从事教学所不能从事的学习的教学。上述刘良华研究的有效教学三个关键词的观点，实际上也是从这个角度思考的。
第三种视角：从教学投入（或教学所耗）与教学产出（或教学所得）的关系来界定有效教学。如张璐用“三段论”来描述“有效教学”：（1）有效果：指对教学活动结果与预期目标的吻合程度的评价；（2）有效率：教学效率=教学产出（效果）/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间；（3）有效益：指教学活动收益和教学活动价值的实现，即指对教学目标与特定的社会个人的教育需求是否吻合程度的评价。（张璐《有效教学的定义》)
如此众说纷纭，实难给予准确界定。肖成全等在《有效教学》一书中认为，界定有效教学，以下两方面是必备的：（1）它应该有理想的教学效率，强烈反对低效、无效和负效的教学效果，相对于教学投入而言，教学产出的“质”和“量”都达到了一定的预期目标；（2）它有理想的教学效益，价值取向符合时代和个体的积极而进步的需求。
我们认为，不必太过纠缠所谓概念或内涵，不妨坚持这样的立场：坚决不实施负效教学，努力避免无效教学，革除低效教学，让教学必须有效，并力求达到高效教学。在我们看来，有效教学是一种教学理念，是一种教学追求，更是一套教学方法与教学技艺。我们赞同刘良华的主张，从宽广浩瀚的“有效教学”领域中，更多地关注学生学习、学有所得，抓住其中的关键词，探索其要义，努力寻求达成的路径与措施。
有效教学的实现，需要教师以丰厚的学识积淀为基础，以功力操练为过程，在教学实现的各环节上下工夫，讲究——
教学设计的有效性；
教学组织的有效性；
学习指导的有效性；
练习巩固的有效性；
作业批改与辅导的有效性；
教学管理的有效性；
教师教学反思的有效性；
…………
三、有效教学下的有效课堂
有效课堂是有效教学研究的一个重要角度，它是实现有效教学最基本的最重要的途径。有效课堂对于有效教学来说，它是在“课堂”这个特定的时空，教学是否具有有效性、高效性。
判别一堂课是否有效、是否高效，考察的维度可能是多方面的。但我们主张，将视点集中于“课堂”这个“动态定格”，排除隐含在背后的相关因素，如教学管理宏观层面的所谓促进有效教学的机制建设等，课前的所谓“有效预设”“有效准备”等，教师基本功的所谓“有效组织”“有效引导”“有效提问”等，课后的所谓“有效教学评价”“教师有效反思”等。从课堂的结果形态去考察“有效性、高效性”，再去探究达成取得优异教学效果的路径与方法，有利于改善教学。这样更能锁定课堂，研究的“有效课堂”更名副其实。
即便如此，在衡定课堂有效性（高效性）的标尺上，指标内容也是多维度的，仁者见仁，智者见智，这显然也不能强求一致。
对此，杨东先生认为有“十度”：活动度，参与度，合作度，兴趣度，生活度，开放度，生成度，掌握度，整合度，亲和度。（杨东《新课程教学基本策略》）
在有效课堂众多的要素中，有没有最基本、最关键的要素？我们的想法是，抓住关键问题，提炼关键词，从关键词出发探寻有效课堂的核心内涵，再反观达成路径与方法，这样更容易把握住有效课堂最重要的东西。
那么有效课堂最基本、最关键的要素是哪些？
笔者综合了各方面的研讨成果，并按自己对建构性课堂教学的理解，提出衡量任何一堂课是“有效课堂”（状态达成），其核心五度是：
1．情境诱人度。
建构性教学强调情境创设，强调构筑一种真实而复杂的问题情境，并要求把所有的学习任务放置于这样的情境中。反对将情境简化的教学设计，因为这使学生脱离了产生问题的具体背景和环境，即无法使学习者深刻理解在特定背景下形成的概念与原理，也无法在学习后有效地迁移到现实生活问题的解决上，因为现实生活中的问题总是与特定的背景与条件紧密联系的，总是真实而复杂的。
情境创设怎样才会有效？一般来说，所创设的情境着力体现出真实性、问题性、挑战性、开放性、浸润性等，就会是有效的。但我们也可以简单地说，创设的情境能够激发学生的兴趣、点燃学生的激情，让学生不由自主地融入到情境中，参与到相应的学习活动之中，那么“诱人度”就高，那就是有效的。
2．活动刺激度。
建构性教学注重以活动承载学习内容，以活动推进学习过程。这是区别于传统课堂教学的显著特征。既然是“学习”，就必须有学习主体的凸现，有学习者的交往和实践，有学习内容的理论操作和学习意义的物化凝固；既然是“活动”就必然涉及到活动情境、活动运作、活动效果和活动体验。学习活动的构建，就应该是这些教学基本事项在课堂教学情境中的整合。对于教者来说，建构学生的学习活动最重要的是活动的合理筹划与开发性组织。活动设计，应坚持以问题为纽带，以知识的再发现过程和学生思维发现过程为主线，以师生合作互动、多向信息传递、多种感官协调活动为基本方式。
至于学习活动的构建是否有效，从活动的质上考察，要有利于语文学习，使学生在语言文字的学习与运用上获得最大的效益。如果活动虽然好玩，但游离了语文学习，或“语文含量”太低，那有效性是要受到质疑的。从活动的量上考察，我们同意这样的定量标准：一堂课中，学生自主活动（含全班活动、小组活动和个体活动）应该在50%以上。从活动的效度上考察，每一个活动展开后，要力争最大限度地将每一个学生充分地吸引到活动之中，使之保持兴趣与注意力，使学习达成度最高，这就是教师设计活动、展开活动必须考虑的一个问题：活动刺激度。所谓刺激度是指情境展开、活动推进对学生注意力的吸引、保持，各种感官的调动，思维的激发，情绪的煽动等所构成的综合强度，这样的综合强度越高，学生的学习活动参与度就越高，学习的效度就越高。反之，这种综合强度越低，则学生的活动参与度和学习效度就越低。
3．自主参与度。
“学生是学习的主人”体现在教学过程中，那就是充分彰显学生学习的自主性。而学生积极、有效地参与教学活动，是实现自主性的最主要的指标。
“学生有效的参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。课堂上，学生不应该是没有感情、没有思考的应声虫。……参与有‘度’。这个度，不仅仅是学生个体参与的深度和有效程度，也是学生参与的广度。参与是每个集体成员的基本权利，不是一个或者几个学生的‘专利’。教师的任务是指导他们参与，引导他们参与，为他们的参与服务。所以，教师应该精心创设情景，精心设计教学环节，精心组织教学内容，努力让学生敢于参与、想参与、能参与、会参与，让学生主动地参与到课堂教学中。”（吕谦《“参与”没有休止符》）
考察学生在课堂学习中的自主参与的有效性，主要是：全员参与——学生参与学习活动的面达到100%；全程参与——学生全程介入学习活动；主动参与——学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动，参与不是被动的、消极的；真实参与——学生的身心都投入到学习活动中，动口、动脑、动手，真切地感受知识的获得、体验能力的操练。
4．训练扎实度。
知识的习得、技能的增长，是需要训练的。有效课堂决不能无视训练的落实。《语文课程标准》指出，要“注重基本技能的训练，给学生打下扎实的语文基础”。注意“注重”与“扎实”两词，强调的是语文课堂教学“训练”的有效性。语文课有哪些“基本技能”是需要训练，从而打下相应的“语文基础”的呢？研究《语文课程标准》不难发现，它包括：汉语拼音技能，识字技能，写字技能，阅读技能，写作技能，倾听、表达与交流技能，使用语文工具书的技能等。这些技能显然是要通过一堂又一堂的课（当然还有课外学习活动）来落实训练，让学生从学习、学会到熟练运用、完全掌握。语文教学各领域的课，其担当的训练各有侧重，但同时又相互兼容，其阅读教学担负训练的任务最为综合，除主要承担字词句段篇的阅读（理解、应用）训练外，还要适当承担识字训练、口语交际训练和写作（很多时候是渗透）训练，以及着眼于学生可持续发展、培养自学能力的学习方法训练等。考察教师课堂教学训练扎实度主要看：广度——训练内容与学生参与的面；深度——准确选择训练点，层层落实训练，不浮光掠影，不浅尝辄止；效度——语言文字基本功方面的教学目标兑现与学生真正掌握的程度。
5．建构生成度。
这一维度是从课堂教学目标达成上考察。目标达成从表层上看是：三维目标——知识与能力、过程与方法、情感态度价值观得以全面实现。从深层次上看：就是实现了建构——知识得以生长、技能得以提升，这其中旧有经验被激活，新知（包括含新知的技能）被浸养情感态度，渗入心智，化为生命元素，贯通为智慧、能力与德性。所以这样的教学目标达成，总的体现为自主探究性（即使是接受学习也是有意义的接受学习），因为融入了个体情感意志，所以也是体验式的学习，由于知识技能已被活化，所以学习主体感受到所学与生活实践的链接——这就是有效建构生成（与前述有效教学三个关键词主张是吻合的）。
从建构生成度的视角出发，课堂教学目标、任务、内容由于精心预设而生成如期达成，是一种“种瓜得瓜，种豆得豆”的生成，是要充分肯定的；同时，那“不曾预约的精彩”，是生命课堂的灵性之花，创造之花，智慧之花，更要予以充分肯定。
