摘要：教师培训的“学用之困”不仅是教师培训面临的现实问题，也是教师培训需要厘清的基本理论问题；不仅是关系到教师培训是否有效的问题，更是事关教师培训意义确立的价值性问题。“学用之困”的典型特征是学不管用、用不管学、学用脱节，具体现状为学不为用、学不愿用、学不会用、学不能用、学不敢用五种情况。“学用之困”，有“学”之困，也有“用”之困，更有“学”与“用”的相互作用与转化之困。具体分析“学”与“用”及其转化的内在机理和本质特性，可从培训设计、有效学习、自主选学、现场学习、激励支持几个方面明确破解对策。
作为对教师专业发展和教师队伍建设具有重大意义的教师培训，在我国越来越受到重视。从各级政府的设计推动到各级各类学校的自发努力，多层次、多类型、多项目、多活动的教师培训轰轰烈烈地开展，表现出一派繁荣生机的局面，教师培训实践形态构成的多样化以及各显其能的诸多努力，更让我们感受到了教师培训的活力与生命力。但是，我们也越来越清醒地认识到，教师培训在理论上许多深层次的本质问题、价值问题和方法论问题还没有真正地得到探明，在实践上也还没有成为全体教师广泛认同、需要、参与和受益的专业发展过程。尤其是纵横叠加、层级复杂的庞大的教师培训体系，其质量保障更面临许多严峻挑战。一方面，我们高度重视教师培训，也看到了教师培训的成就与意义；另一方面，教师培训质量与效果不尽如人意，缺乏针对性与有效性，学了“没有用”或“用不上”是人们对教师培训最为集中的批评。“听的时候激动，看的时候感动，说的时候想动，回去以后不动”的调侃，也反映了教师培训无法给教师带来教学实践变化的尴尬。如果要问教师培训最需要关注的基本价值问题是什么，那一定是“学以致用”。换言之，学以致用、学用结合、即学即用，是判断教师培训高效能、高质量的“黄金标准”。基于此，教师培训的学用脱节与分离所造成的“学用之困”，自然就成为教师培训应该关注和研究的基本问题。
一、教师培训的“学用之困”及其分析
教师培训的“学用之困”，其基本的表现是将培训看作教师要完成的学习任务，是外在于教师的义务；教师培训所“学”被孤立起来单独对待，就“培训”论“培训”，只关注“学”的所谓有效，不关心“学”对教师“用”的多种可能；教师的“学”与“用”被认为是两个场域的两件事，没有整体考虑设计在教师培训的结构流程中，也不属于培训者和培训机构的责任范畴，培训负责“学”，学校负责“用”，“用”未能被作为“学”的依据和标准，只是作为对教师“学”后的倡导和要求，没有相应的转化激励与支持。这样就出现了学不管用、用不管学、学用脱节的培训困境。从现实情况看，教师培训的“学用之困”有以下几种具体表现。
（一）学不为用
所谓“学不为用”，就是培训之“学”基本未能考虑教师专业发展的需求，也未能关注教师面临的实际问题，只是为“培训”而培训，培训按照自己的任务逻辑设计和开展。许多时候，这样的培训常会因人设课、便利设课，与教师的实际需求脱节，或课程内容过于分散，培训方式以讲授听记为主，教师被动地应对，没有充分的互动交流，培训所学的知识无法与自己的实际经验和所要解决的问题建立联系，教师付出时间和精力参加学习，但不能对其工作有多大帮助，很难指望教师学有所用。尤其是当“选教师学”的项目式培训多头叠加，培训机构将教师培训视为办班创收、完成任务时，培训所“学”从一开始就远离了教师的“用”，造成无学可用。
（二）学不愿用
所谓“学不愿用”，就是教师对培训学习的动机与动力不足，即使培训所“学”与自己工作有关联，但教师仍然不愿“学”和“用”。首先，对培训学习的重要性认识不足，甚至先入为主认为学没有用，进而对学习的内容不甚了了，被动应付地“学”，自然不足为“用”。其次，培训成果转化为“用”，是一个打破心理舒适区的过程，更是一个需要付出更多时间、精力和努力的过程，许多教师不愿付出更多，不愿改变原有状态，即使知道所学有用，仍然不会尝试应用。此外，一些教师对“用”的理解是立竿见影、一用就灵的效用，但培训即使有用，需要缓慢的坚持努力的功夫，当培训不能在实际上给他们带来立即的、看得见的实用利益时，就没有了“用”的意愿。
（三）学不会用
所谓“学不会用”，有两个方面的体现。一是培训过程中教师未能很好地学习和掌握培训所学，或者培训未能给教师更多程序、技术和方法的可能性建议与实际训练，所学并没有真正转化为教师所具有的素质与能力，所以即使想用，也不知该从哪里开始。二是培训普遍采用的讲座听记方式，使教师学习过程缺乏应用所需的实践和练习，知识更多停留在观念、原理甚至是信息等静态层面，未能分解为相应可操作的步骤与策略。正因为这样，“学”本身的缺陷导致了教师“用”的路径、技术与方法困扰。
（四）学不能用
所谓“学不能用”，首先是指教师从“学”到“用”的转化缺乏相应的条件，未能得到更多的支持与帮助而不能实现。这是因为，现实中教师面临的许多问题其实并不完全是教师的“个人问题”，而是学校管理、考核、评价以及环境、条件等各种因素综合影响所致。所以教师在学校场域中的“用”，许多时候不是教师个人所能驾驭的，而是要受制于学校组织的变革与支持。此外，从“学”到“用”是一个复杂的转化过程，其间虽有多种中介因素的影响，但对教师能力具有较高要求，当教师自身的能力素质欠缺时，就不能应用所学，很容易回到“学”前的原有状态。
（五）学不敢用
所谓“学不敢用”，就是教师对所学之用缺乏信心，充满着担心、顾虑，因而不敢轻易行动。教师从“学”的现场状态回到学校“用”的场域和问题情境，实际是从“知”回到“行”的过程。教师对培训所学要“动起来”和“用起来”，不仅有知识能力要求，更需要教师具有一定的勇气。因为教师的“用”，是一个尝试、摸索、探究的过程，既要教师打破原有习惯和舒适状态，又可能会遇到诸多障碍，存在许多压力和不确定性，甚至会充满着许多失败的风险，尤其当教师得不到更多的激励和支持时，就会心存顾虑、犹豫不决，最终不了了之。
从以上五种情况看，教师培训的“学用之困”，有“学”之困，也有“用”之困，更有“学”与“用”的相互作用与转化之困。但是，“学用之困”不仅是事实判断问题，更是价值判断的问题。当我们依照学用脱节的分析逻辑归纳教师培训的“学用之困”时，需要注意另外一种观念倾向，即对教师培训价值过分放大，对教师培训赋予了太多太高的目标期待，导致“学用之困”衍生出“培训无用”的观点。从教师与培训的关系而言，教师培训是教师专业发展的路径策略之一，教师专业发展还受到管理、评价、待遇、职称、考核，以及学校组织文化、人际氛围与模式等诸多因素影响，这些因素在许多时候甚至比培训对教师的影响更大。所以，教师培训对教师不是“无限价值”，而是“有限价值”。也就是说，教师培训所能实现的“学”与“用”，一般都体现在教师“事理”的范畴，即通过有效的学习设计，为教师解决实际问题提供相应的知识、方法与训练，促进教师及时学习新理念、新知识、新技能、新技术和新方法，增强教师的职业适应力和胜任力。如果超越这个范畴，教师培训就也就“无能为力”了。因此，对教师培训的“学用之困”的理解与分析，不能因为对教师培训“期望过高”而出现“失望过大”，进而出现教师培训的价值偏离问题。只有这样，才能把教师培训置于教师专业发展的各种因素所构成的系统中，既要防止仅就教师谈培训，也要防止仅就培训谈教师的发展，恰当地认识寻求学用关系的合理逻辑和破解“学用困境”的可能策略。
二、从教师培训的“学”“用”逻辑看“学用之困”
教师专业是学习的专业，也就需要教师终身专业地学习。从发生学的角度看，如果没有培训，教师的学习也会照样发生。既然如此，培训对教师学习的意义，就是激发教师学习意愿，促进教师学习效能，为教师提供有效学习和解决实际问题的帮助，其根本目的是让教师教育教学行为的改变真实地发生。现实中教师培训的“学用之困”的深层根源，是“学”与“用”各存其性，未能互通关联，从“学”到“用”的转化也缺乏基于各自特性的一体化设计和双向作用关系的建立，进而导致“学”和“用”成了两件事、两张皮。所以，从教师培训的“学”和“用”及其关系的应然逻辑进一步分析“学用之困”的深层原因，能够帮助我们建立基于“有用的学”和“学的有用”的“学用一体”关系。
（一）教师培训之“学”的逻辑
教师培训在本质上是教师的学习。教师在培训中不是“受训者”，而是“学习者”。教师培训之“学”，其内涵和意义可以作多元解析，但“学什么”和“怎么学”是教师培训两个最基本的问题。前者是“学”的内容与结果，后者是“学”的过程与活动。教师培训只有让教师真实地学并能够真正学有所获，才会成为“用”的坚实基础。
有效的教师培训，“学什么”是需要解决好的核心问题。也可以说“内容为王”是教师培训的基本准则。教师培训“学什么”，因为培训的项目、学科、目标、任务以及主题、问题和时间的不同而各有差异，但从底层逻辑看，培训所“学”的内容，要与教师实际“用”的需求高度契合和匹配。也就是说，培训内容的设计，是基于教师学习目的与需要“以终为始”反向设计的结果。陶行知先生著名的“教学做合一”理论告诉我们，事怎么做，就怎么学；怎么学，就怎么教。“教学做是一件事，不是三件事。做是核心，要在做上教，在做上学。教法，学法，做法是应当合一的。教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。”教师培训就是要围绕教师工作事项和岗位胜任问题调研需求，确定内容，帮助教师愿意干事、干正确的事和能正确地干事。
教师培训之“学”的内在机理，是认知转化的过程。首先，培训之“学”是教师基于需要学习和解决的问题而“求之于外”的知识学习过程，或者说是通过培训机构和培训者所提供的“外部知识”或“他人知识”帮助解决教师问题的过程，这个过程中教师自己的学习动机与动力固然重要，但培训者、培训课程与资源、培训活动设计与实施等外部的学习组织要素，是推动教师有效学习的关键要素。正是这些要素条件的保障，教师的“学”实现着由“外部知识”“他人知识”向“内部知识”和“个人知识”的高效率转化。其次，培训之“学”是知识由外而内的输入与内化过程，这个过程解决“学进去”的问题，通过知识的输入、加工、连接等，实现从知道、理解、相信再到知识、能力、智慧等认知系统的建立。变“外在所学”为“内在所有”，使知识真正转化为教师所具备的素质与素养，使教师成为“能动”的实践主体。再次，培训所“学”遵循着事理逻辑，依据教师“做事”的操作与方法需求，不仅保证教师对知识“学有所获”，更需要与教师的经验与实践建立关联，进行知识的可操作性转换。
教师培训之“学”从学习过程与活动的运行特性看，既依照人类一般的学习原理，更遵循成人学习的主要原理。教师作为在职的成人学习者，他们的学习具体表现为以实践为指向、以问题为中心、以经验为基础、以案例为载体、以参与为方式、以反思为机制，通过多样化的学习方式，将知识融入经验，将理论融入实践，将理念融入反思与活动中，让教师在学习过程中充分参与、互动、交流、合作、体验和实践。这样的学习体现了教师成人学习的特征，培育了教师的学习能力，不仅满足了教师当下的现实需求，还能引发教师产生新的学习与发展需求。
（二）教师培训之“用”的逻辑
判断教师培训“有没有用”，关键要看训后有没有“用”。教师培训之“学”通过“用”才能体现出教师培训的目的和价值，也才能体现教师培训完整的、充分的、全面的本体意义。教师培训之“用”，在基本性质上是对培训所“学”的“用”。如果说教师培训之“学”是学以致用的第一次转化，那么，教师培训之“用”是学以致用的第二次转化。“学”是认知过程，“用”则是行为过程；前者可谓认知转化，后者可谓行动转化。
教师培训之“用”的内在机理，是知识由内而外的转化过程，即学有所用的过程。这个过程是教师将其内部知识通过语言、行为、活动展示出来的过程，通过这些外化形式，教师相关的能力、行为与活动效率获得相应的提升，并通过关系性作用对学生产生有益影响。再进一步分析，“用”作为外化的行动转化过程，其特性可与“学”相对应而体现出来：“学”解决的是“知”的问题，而“用”关注的是“行”的问题；“学”是“学进去”，“用”则是“做出来”；“学”是在组织性的环境条件中理性、理智、理想地习得间接知识，“用”却是在复杂、多样、鲜活、真实的问题情境中直接做事；“学”具有一定的确定性，面对的是已知的、可预测的和规律性的知识学习，“用”却具有不确定性，面对的是未知的、不可预测和多变的环境，还有各种风险挑战。所以，教师培训中教师所实现的有效的“学”，其“用”的场域在学校和课堂，“用”的过程是在教师教育教学的实践行动和变化中，“学”能否派上用场，与学校的“土壤”环境、条件有密切关联。
教师培训之“学”要转化为实践之“用”，最直接的方式就是把学到的东西“忠实”地照搬或模仿到实践中。但这样的方式总是不能见到相应的效果，因为“学”和“用”之间的转化并不是线性的、立竿见影的过程，教师之“学”要经过教师自身的思维、经验和个人理论的改造，教师之“用”也是基于教师个人的变通而作出新的改变，这种改变是以教师在培训中所学所知去改进改善自己的教育教学行动，终极目标是让学生受益。所以，有效的“用”不仅是教师做了什么，而是要把目光更多地放在学生的有效学习和健康成长上。如果学生因为教师培训之“学”而能更好地受益，教师培训的终极意义也就显示出来了。在有益学生学习与发展基础上，教师的“用”又产生促进自身发展、改变教育生态的效用，“用”也就真正落地、真正发生了。
教师培训所要追求和实现的“用”，还存在着“有用”和“无用”的辩证关系。“有用”又有直接用和间接用、当下用和长期用之别。有些“有用”是看得见的，可以用测评的方式判断，有些“用”却是看不见而且无法评判，凭主观感受觉得“有用”，这也是“无用”之“用”。前者之“用”是对具体的知识、技能等操作方法的“使用”，后者之“用”是观念、思维、心智、态度、价值观等主观层面变化的“作用”。所以，如果从质性的评价看，我们可以描述“有用”的教师培训所具有的行动特征，如满足了教师的需求，解决了教师的问题，转变了教师的观念，培育了教师的情怀，帮助教师掌握了新的方法与技术，引发了教师发展的愿望与热情，等等。也就是说，“有用”的教师培训所追求的是“整全”的教师发展，既有帮助教师“成事”的“用法”，又有促进教师“成人”的“用处”，有学有用才是高质量教师培训应该有的模样。
（三）从“学”与“用”的逻辑看“学用之困”
学以致用是教师培训的价值定位，如果没有实践之“用”，培训之“学”也就失去存在的理由和意义。但是现实中的教师培训，“学”与“用”总是处于分离式的设计、组织和实施中，“学用之困”所表现出来的不同情形，总体可以概括为两种状况，一种是学不好而用不好，另一种是学得好却用不好。从因果上分析，如果问题在“学”就解决“学”的问题，如果问题在“用”就解决“用”的问题。但这样的大思路还需要回到“学”与“用”的逻辑及其相互作用的关系上，具体认识“学用之困”的原因。
从“学”的逻辑看教师培训的“学用之困”的深层原因，首先，教师培训对教师需求关注不够，对教师岗位胜任的事理逻辑缺乏研究，对教师教育教学的真实问题缺乏科学的调研和分析，通识培训、学科教学培训、实践观摩培训“三大块”成为培训项目定型化设计的“路径依赖”模式，培训课程与实施无法保证教师所学具有针对性。尤其是自上而下的指令性培训常使教师处于“被培训”的状态，培训之“学”是教师必须完成的义务而没有成为满足教师学习需求的权利。这样的“学”显然是无济于“用”的。其次，教师培训对教师“学”的内在机理关注不够，培训教学以知识传递和讲授听记为主，知识与经验、理论与实践、认知与行动未能有效衔接，“学”的内容停留在原型静止状态而成为惰性知识，无法应用。再次，教师培训对教师作为成人学习者的特性关注不够，对教师真实而紧迫的问题回应不足，培训过程对基于实践导向的、经验为基的、活动参与的、现场情景的教师学习设计明显不够。虽然许多培训也试图通过各种故事、游戏、案例等活动调动教师学习投入的热情和积极性，但这些活动常是为趣味而趣味，为参与而参与，学习过程的认知承载量较低，深度学习思考欠缺，轻学习、浅学习、浮学习使教师未能将知识融合于认知并形成系统整体而富有逻辑的结构，学“未有所获”进而又导致“知识错觉”，直接影响了学以致用。
从“用”的逻辑分析“学用之困”的深层原因，首先，教师培训在“学”的层面对“用”的转化机理关注不够。现实中的教师培训，更注重项目实施期间的“学”的任务的完成，未能顾及所“学”如何能够具有“用”的可能，未能关注和训练教师在程序、方法、策略等方面的可操作性的转化，致使教师“不能用”“不会用”。其次，“用”的转化不仅体现在教师应用的行为上，更多体现为教师通过学习在自身的观念、思维、心智、情意等内在素质的变化。但实际的教师培训过于关注对教师认知层面“知道”和“理解”的积累，关注教师对培训学习活动的主观感觉与反应，很难顾及教师学以致用的主体素质与能力的培育。再次，培训之“用”发生在真实的学校教育环境与条件中，“用”不仅需要“做成事”和“做好事”的知识与能力，还要具有超越普适性知识的个性和多样性的策略，更要面对多个约束条件和影响因素的挑战。正因为这样，教师的“用”不仅与教师个人的“愿”“能”“会”有关，还与教师“敢”的勇气与意志有关，需要学校给予教师更多的支持与鼓励。但现实中的教师培训，却在训后对教师的专业支持不够，教师回到学校也未能有很好的制度、环境和条件的支持。当“用”成为教师个人独自面对的事情时，“用”也常常会落空。
从“学”与“用”相互作用的关系分析“学用之困”的原因，一是对教师培训的学以致用价值认识欠缺，“学”只管“学”，“用”不在“学”关注的范围内，所以就出现了很普遍、很常见的现象：培训学习结束后的满意度测评很高，老师们的总结感受也是“收获满满”，但回到现实中几乎没有改变或改变甚微，培训的“满意”并未带来实践的“有用”。二是培训者对“学”与“用”逻辑特性的认识过于简单，在实际中依据先“知”后去“行”的观念逻辑，试图通过预设一定的课程能使教师学到将来要用的知识。但是，教师培训之“学”无论怎样关注实践，“学”总有鲜明的理论色彩，所学知识总会以概念、原理等抽象概括的方式储存，教师在获取理论认知时缺乏教育现场的体验和顿悟，所学与所用无法建立情景化的链接，许多教师“学”后无法自行“消化”，学习时的热情也容易逐渐丧失。三是在“学”与“用”的转化关系中，“用”比“学”更容易受到诸多可能性因素的影响与挑战。舍恩曾在分析教师作为行动反思实践者在应对和处理学习与改变的关系时，有过这样的比喻：“学”是在“凉爽高硬之地”，“用”却处在“沼泽泥泞之地”。处在“凉爽高硬之地”的“学”，情境和任务、目标都是具体清晰的，教师能够理解和运用科学理论去“解决问题”；而处于“沼泽泥泞之地”的“用”，却充满了复杂性、模糊性，甚至有价值冲突，教师无法靠所学的知识“公式性”地解决问题，而是在行动中生成的直觉的、即兴的方法解决问题，而这些方法又需要有良好的环境才能生发而出。正因为这样，“学以致用”的培训价值的实现，需要对“用”的前提条件予以更多的关注。
三、教师培训“学用之困”的破解之策
破解“学用之困”的本义是实现从有效的“学”向有效的“用”转化，这是一个包括了“学”的认知转化、“用”的行动转化和“学”与“用”结合的价值转化的过程，其间包含着教与学、知与行、理论与实践等多维关系的作用影响，最终要落实在师生行为的改变上。行为心理学家福格曾提出了著名的“行为改变公式”：行为改变=动机×能力×条件。也就是说，任何一个行为的发生需要同时具备三个要素：产生行为的动机、能够实施行为的能力，以及合适的触发条件。其中增加动机和能力只能增加产生行为的可能性，行为最终会不会真正发生，取决于是否提供了合适的触发条件。由此获得启示，并结合前述对“学”与“用”的逻辑特性和“学用之困”的原因分析，破解教师培训的“学用之困”，需要作出全面系统的努力。
（一）整全设计“学习链式”的教师培训过程
教师培训设计实质上是对教师学习的设计。“学为中心”的教师培训要确立“以需为本、按需施训”基本立场，充分考虑课程与教师需求的适切性和契合性。教师学习内化和转化是一个持续积累过程，不是一次培训或一个活动就能完成，更不是培训者一堂权威的课程教学就能达成的。这就需要建构适合教师“整全学习”的培训过程，保证教师学有所获。也就是说，教师培训再不能仅是一个培训项目的学习活动，而是由培训前的学习准备、培训中的正式学习和培训后的学习应用三个阶段构成。培训前的学习准备，首先赋予教师对培训的“知情权”“参与权”，让教师明确培训学习的目标、任务、内容和学习建议，激发教师的学习期待和学习动机，可以通过前置性的预习作业，要求教师必要的阅读写作、经验案例整理和解决问题意向的准备等，为有效参与培训学习奠定基础，也唤起教师内心对学习的向往。对培训正式学习的设计，最为关键的是设计好课程。课程作为教师培训的“芯片技术”，是学以致用的核心所在。有助于“学”和“用”的培训课程设计一定要依据对教师需求的精准调研与分析，保证课程的与对象、主题、目标之间高度关联的外部逻辑，也要保证课程内部各内容之间密切关联的内部逻辑，还要充分考虑课程与教师的实际问题、教师的学习心理之间的逻辑关联。培训后的学习应用需要培训者提供持续的跟踪指导，也对学校提供实际的专业帮助，促进和催化学用转化。整全的教师培训过程的建构与设计，突破了以往教师培训忽视“学习前”的准备与“学习后”的跟进的问题，通过“兼顾两头，优化中间”，实现教师学习的链式衔接，打通“学”与“用”转化的“最后一公里”。
（二）依据成人学习特性促进教师有效学习
“学”是“用”的基础，“用”为“学”的目的。要保障教师真正学有所获，最关键的是依据教师作为成人学习者的学习特性组织和开展教师的学习活动，让学习真实有效地发生。从成人学习特性促进教师真实有效地学习，需要关注教师的问题、重视教师的经验、引发教师的学习需求、激励教师的变革信心、生成教师的实践智慧。“有效”和“有用”的教师培训，是通过教师真正有效的学习，唤醒与激发教师的学习愿望与学习潜能，培植教师反思、变革、实践能力。因此，教师培训的活动与过程的实施，首先，要确立教师在培训学习过程中的主体位置，教师是学习者，更是成人学习者，是培训学习的重要资源而不仅仅是被培训的对象，培训过程要充分调动教师学习的积极性与主动性。其次，要基于教师的经验与问题，通过专题讲解、案例研讨、角色扮演、咨询答疑、问题研讨、游戏感悟、实地调研、课堂观摩、集体设计、话题征集、经验交流等多种学习方式，促使教师在充分的参与、互动、体验、行动与反思中实现深度学习，不仅掌握知识，而且获取经验、形成技能，建构新的思维方式与心智模式，为“学”的迁移与转化提供保障。此外，还需要借助人工智能技术支持和赋能教师学习，既用智能技术改变培训的教学结构与模式方法，也借助智能技术对教师的学习需求精准测评，汇聚优质培训资源实施更为个性化、交互性、伴随式的培训学习，为教师有效学习提供更加适时的反馈与指导。
（三）尊重教师学习权利探索教师自主选学
培训是教师应该享有的学习权利。但现实中，培训学习总被视为教师的义务，以及要求教师完成的学习任务。尤其以项目主导方式得以开展的教师培训，为完成项目任务选派教师参训，许多时候教师对培训并不知情却要去学习，甚至不愿去又不得不去。也有学校和地方将培训视为给教师的“福利”，看成给教师给予的“好处”。这样的情况导致教师对培训产生被动应付、消极抵触的情绪，甚至被教师视为“负担”，一般这样的培训项目对教师学习的实际需求也并不大关注。教与学如此这般分离，培训只能陷于“无效”又“无用”的境地，必然导致教师所学难以致用。因此，教师培训既要达成“学”的成果，又要带来“用”的效果，需要把培训视为教师的学习权利，在义务与权利的统一中，既对教师提出合理的培训要求，又能够重视为教师提供各种培训学习的保障。从教师学习主体与特性来看，要实现“要教师学”到“教师要学”、从“选教师学”到“教师选学”，需要教师培训实现路径的转换，按照“分层分类、分段分科、一体设计、递进发展”的思路，聚焦不同学段、不同学科、不同发展阶段、不同类型教师的核心素养与关键能力，探索分阶段式的菜单式、自主性、开放化的选学机制，构建“教师申报、能力诊断、菜单选课、教师选学、校本研修、应用实践、考核评价”于一体的选学流程，基于教师真正的自主选学，使培训之“学”与实践之“用”实现更好融合。
（四）遵循学用关系逻辑推动校本现场学习
传统教师培训的常态运行方式是，教师在“课堂培训”中学习，然后带着课堂所“学”回到学校现场去“用”。但由于培训和工作场景“两张皮”，要实现从知识到行为再到绩效的转化，存在明显的“漏斗效应”。由于“学”的目的是“用”，而“用”发生在学校现场，所以，“学”完全可以在“用”的终端现场发生和实现。也就是说，校本现场学习更具有学以致用的价值意义。校本现场学习最鲜明的特征，是教师基于实践问题需求，借助自身与学校的资源，通过实际的行动学习，探寻解决问题和变革教育教学的策略与方法。这样的学习意味着教师的学习从“用前学”向“做中学”“用中学”和“创中学”转型，是“从被动式学习、旁观（听）式学习、隔岸观火式学习转向全员主动、卷入式学习、把自己摆进去式、装进去式的学习”。在现场学习中，教师将整合个人学习需求与培训目标融入学校发展之中，通过学习与情境、经验和试验行动结合，学会用科学概念尝试解决问题，实现学用衔接、学在用中、用在学中、学用一体，激发教师的即兴思考、顿悟灵感和实践智慧，促使教师真正成为反思性学习者、最佳实践者和经验萃取者。在我国，教师培训重心开始下移，校本培训（研修）、教师发展学校、“大学-中小学”伙伴协作等模式已是现场学习的实践样态。在国际上，“工作场所学习理论”也为校本现场学习提供了思想依据和实践路径。可以说，推动校本现场学习的转型，通过“用以致学”实现“学以致用”，是破解教师培训“学用之困”的新路向。
（五）基于学用转化机制建立激励支持体系
学校组织的场域与环境条件对教师培训“学以致用”具有直接影响作用。教师培训学习的用武之地在学校、在课堂、在学生的交往与教育关系中，更在自我的成长和教学质量的提升中。解决好教师培训效果的转化与落地，也是学校促进教师学习与发展的重要责任。现实中学校对待教师培训的方式基本是工作配合和常规要求，如按照通知选派教师、协助培训机构管理教师、培训返回要求教师展示培训心得与体会，或以讲座和示范课开展“二次培训”等，或用规定倡导教师自己去“用”，等等，这些做法对教师的学用转化并未产生明显作用。从教师培训“学”到“用”的转化机制看，学校推动教师培训的“学以致用”，需要建立起促进和催化学用转化的激励与支持体系。如可尝试建立有助于教师“学”和“用”的培训会谈协商制度，选派教师培训学习前有“学前会谈”，促使教师带着问题、带着责任与任务参与学习；培训返回后有“学后会谈”，了解教师培训学习的情况，询问教师学习的主要收获和尝试应用的打算，协商学校能够给教师提供的支持和帮助。也可以组织教师培训收获分享会或学习落地工作坊，及时组织复盘性反刍学习，催化教师学习产生的“心动”热情，通过知识回顾、案例讲解、实际练习、行动计划等环节，将培训所“学”选择、聚焦到学校问题上，形成具有操作性的方案和落实措施。还可以帮助教师组建“微团队”，设计和开展“微改进”，不仅让参培教师自己“做”起来，也让其他教师“动”起来，并且及时总结梳理、交流分享改进经验，让教师相互支持，使改变也能看得见。更要建立教师学用转化的激励制度，及时鼓励教师探索行为，激发教师改变的情意和勇气，增强教师变革的荣誉感、获得感和成就感，让学以致用成为学校的制度文化。
《中国教育学刊》2023年第十期
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