虽然有学者认为，文本解读工作特别是白话文的解读没有必要，因为对从事语文教学的中文专业大学毕业生或研究生来说，他们理解文本应该不再有多少障碍，但事实是，在实际教学的课堂上，在从事语文教学研究的群体中，发生解读不到位乃至误读文本的现象比比皆是。就我而论，在阅读文本时，也常会产生一些理解的困惑，所以多年来，文本解读是我参与语文教学研究的主要工作内容。
这里我想对意识到的文本解读误区作基本澄清，借以提出我的一些思考。
把现象的概括甚至仅仅是罗列当作文本解读的实际展开，这是语文教师（包括研究者）经常有的一个认识误区。
教师的课堂教学离不开文本解读，在当前语境下，高考对实际教学有相当重要的导向作用，所以不妨先从高考语文卷谈起。
2020年高考语文全国Ⅰ卷的文学类文本阅读，考的是海明威的短篇小说《越野滑雪》，设置了两道主观题：
第8题：
两人在喝完酒离开客栈前有一段一再相约的对话，请结合上下文分析对话者的心理。
第9题：
海明威的“冰山”理论将文学作品同冰山类比，他说：“冰山在海面移动很庄严宏伟，这是因为它只有八分之一露在水面上。”本小说正是只描写了这露出水面的八分之一。请据此简要说明本小说的情节安排及其效果。
命题组为这两道题拟制的参考答案分别是：
第8题：两人一再相约，表明他们对此有强烈的愿望；分别之际的一再相约，也表达出两人依依不舍的心情；两人感觉到这一愿望不会实现，心情有些惘然。
第9题：小说的情节是两人的越野滑雪及在客栈的逗留，这只是小说“露出水面的八分之一”；通过小说已有的情节安排，可以推测出其背后隐藏着更为丰富的内容，尤其是两人在滑雪之外的生活；这种情节安排使小说大量留白，引人遐思。
从第8题的参考答案看，列出的三个要点，从人的行为探究各自的内心世界，都有深入一步的分析，但总体看，还是相当浅显的，特别是第一、第二要点，似乎依据常识就能概括出来。但这样的回答，尚不能说有什么失误，问题发生在下一题。其答案几乎看不到任何分析解读的痕迹。概括了一句小说描写的内容后，就把它直接比附为“冰山”理论露出水面的八分之一，而把没写到的滑雪以外的生活，视为隐藏的丰富内容。如此简单的“解读”，实在让人无法明白，任何小说都可以分为写到的和没写到的两部分，难道都是可以用“冰山”理论来理解这种写与不写的关系吗？“冰山”理论当然不是在向读者揭示写与不写的简单关系，而是在小说描写的西方文学传统中，把一种与众不同的处理方式呈现出来。这样，我们的解读和分析，就不能被“冰山”理论的表面现象所同化，而要把那种能够暗示潜藏的“八分之七”的表面描写的独特性加以揭示。从这一意义上说，“冰山”理论影响下的“表面”化描写，不应该成为解读者停留在表面的理由。当然，从这篇小说本身看，也许“冰山”理论并没有在其中得到很好落实（事实是，并非海明威的每篇小说都可以用“冰山”理论来分析），使得命题组给出的分析不得不流于空洞和概念的比附。个中原因需要更具体的分析，此处无法展开。但让解读停留在表象的概括和罗列，以及用理论来简单比附的缺憾，却对实际教学起了消极的影响。
文本解读需要从表面深入内部，需要对文本加以解析，但这种解析，不是把文本拆解成“内容”和“形式”（表达）两方面就完事了。如果这种拆解有助于读者从表面深入文本的内部构造，那还需要在内容和形式的整合中，重新得到理解。因为真实的文本不是处在拆解状态中呈现在读者面前的，事实上，最大本领的作者，也无法把作品分成内容和形式两方面来完成。所以读者的两分法解读，只是停留在理论层面的权宜之计。这犹如伽达默尔所说的那种从整体到局部，再回到整体，互为制约的“理解的循环”。尽管一些中学语文教师解读文本的套路，往往根据内容和形式的两分法，会设计“写什么”（内容）和“怎样写”（形式）的教学环节。这样设计，当然没问题，但也应该注意，单单有这两个环节是不够的，起码还需要后续环节，把“怎么写”和“写什么”呼应起来、整合起来，重新回到一个整体来理解。这样，“为什么写这个而不写那个”“为什么这样写而不那样写”，就是在两个环节之后，不能或缺的第三乃至第四环节。也是在这个意义上说，我们可以发现文本解读被简单分割为内容和形式这一个误区。
由邓彤、王从华主编的《〈乡土中国〉整本书阅读》一书中，第一章的“阅读战略”第二点，就“《乡土中国》读什么”部分，提出了“知意”和“读言”两个要点。所谓的“知意”和“读言”，就相当于我这里提出的“内容”和“形式”的两分法问题。在该书中，“言”是用“表达”来指代的。尽管在书中，明确了要把“内容”和“表达”结合起来的观念，但进入具体论述，特别是举出的范例，却仍然是把这两者割裂的。或者说，在强调“言”的同时，却忽视了其对“意”的内在制约性。为讨论方便计，我引用较为完整的一段文字。原书引文包括了三种假设的“读言”取向，这里取第一种：
我们阅读《乡土中国》，确实需要读懂这部书，需要了解“乡土中国”的诸多特征，增进对祖国、对民族文化的理解。但是，这绝不是唯一目的，还有一个同样重要（甚至更重要）的目的——掌握学术著作解读的经验与知识，获得解读学术著作的基本习惯与能力。
例如，中学教材里曾收入一篇科学考察报告《一次大型的泥石流》，其中有这样一个基本命题（定义）：
“在一些山区的沟谷中，由于地表径流对山坡和沟床不断地冲蚀掏挖，山体常常崩塌滑坡，塌滑下来的大量泥沙石块等固体物质被水流挟带搅拌，变成黏稠的液体，在重力和惯性力的作用下急速奔泻。这就是人们常说的泥石流。”
针对上述文字，如何指导学生“读言”？对此，王荣生教授有一段堪称经典的阐释。
“如果语文教师本次课的教学项目就在这一段里，他也许会这么做：让学生先找出容易懂的一句（这就是人们常说的泥石流）；然后与同学一起讨论'这’指代什么（急速奔泻的浆液），可能再讨论'这’在上下句的作用（关联）；最后是阶段性小结：当一个句群前面一句是描述性的复杂句时，后一句的起首往往用代词来关联，阅读的入手关键要弄清代词的指代范围是什么。他可能再往上伸，问：'浆液哪里来的？’（水搅拌固体物质）再问：'固体物质是哪里来的？山体为什么崩塌滑坡？这一切发生在哪里？’然后再做一次阶段性小结：这是一个发生定义，发生定义的理解一要看条件，二要看过程。”
首先需要明确，这里所举王老师对课文开始一段的分析，在逻辑上是给人带来困惑的。因为既然开始已经指明了，“这就是人们常说的泥石流”中的“这”，指代“急速奔泻的浆液”，那么，“这”连同后面的句子，就不能再作为一个“发生定义”，指代泥石流发生条件和过程的上文的全部内容。否则，泥石流就把固体“浆液”的称谓和事件称谓的两个指代混为一谈了。发生这一逻辑失误的原因之一是，分析者可能不清楚，第1段内部并没有严格的定义句，而只是通过对事件的描述，来诠释泥石流这一现象。分析者提出“发生定义”的两点要求是对的，但与课文的具体表述有距离。如果课文真要采用“发生定义”，就应该把文字重新整理，依据分析者提出的两个条件，用如下方式来表述：泥石流是由于+（条件）+（过程）而形成的急速奔泻的浆液。现在的问题是，课文作者没有采用这样严格的定义句方式，而是采用如同描述事件一样的诠释方式来说明泥石流。这是为什么？这就要把形式与内容结合起来，思考作者为什么这样写而不那样写的理由。没有这一步思考，不但无助于真正理解这段文字，甚至连自己解读中出现的逻辑矛盾也发现不了。
笔者认为，作者之所以最后写下一个诠释句来归结这段文字，是因为采用这样的表达方式，可以在句子内部安置在定义句中很难安置的一个短语“人们常说的”。科学的定义不宜也不应该以“人们常说的”这样的表述作为语句的构成要素，而作者说明这一现象，在使用了不少科学术语来描述时，又希望拉近与普通人的距离，这样就插入“人们常说的”这个修饰语，而一旦插入，就改变了定义句所具备的严谨风格，也让前述的事件，回落到一个人们日常认知的基础上。总之，作者似乎以陌生术语的悬念式表达拉高文章的起点后，又用平实的句子和日常之语来收尾以消解悬念，这样的用词和句式转换带来理解的张力，才是文本开头段所要起到的表达效果。不探究这方面内容，在教学中，用学生“容易懂的一句”略过对“这一句”的内部分析，而只关注分析句子中的“这”与外部的关联（这当然也需要），去分析概括“当一个句群前面一句是描述性的复杂句时，后一句的起首往往用代词来关联”，或者总结一个发生定义的理解要看条件和过程等。其实还是流于表面，是不贴近文本实质的，也容易陷自己于前后的矛盾中。当我把示例的这段分析文字和上海师大汉语教研室的刘辉老师交流时，他认为，分析者其实混淆了课文真实的文本语句和经过整理后才可能存在的定义语句的差别，刘辉老师这一判断值得我们参考。另外，不清楚定义说明和诠释说明的严格区别，或者说，相关语文知识储备可能的不足，也是导致这种失误的原因之一。
储备或者说运用必要的相关语文知识，对于文本解读来说有着十分重要的意义。
多年前，笔者在读王尚文先生的《语感论》一书时，就有过深切的体会。该书曾举小学教师误批作文例，说明语感的重要性。因为那位教师把小学生形容一只昏迷老鼠的“不省鼠事”指责为用词不当。而王先生高度评价这位学生的用词，认为这是学生的“灵性在闪光”，是“大作家见了也会为之惊叹不已的”。遗憾的是，王先生除了以这样的直觉判断来高度赞扬学生和批评教师外，并没有用相关的仿拟修辞知识，即把“不省人事”改造为“不省鼠事”来为学生辩护。这样，用“灵性在闪光”这类带有神秘化的话语作为理由，并不能真正解释小学生用词的合理性，也无法说服那位小学教师。而以此判断是“知识中心说给语文教学带来的祸害”，更是把话说反了。可以说，恰是因为那位教师只知成语词典里有“不省人事”而没有“不省鼠事”，却不具备仿拟修辞的知识，才使其批改小学生作文发生了误判。
反过来说，具备相关语文知识，也需要结合特殊语境来分析，才能让这种知识真正发挥出解读的功能。一个现成的例子是，鲁迅杂文《中国人失掉自信力了吗》有关仿拟手法的应用，是这篇文章的重要特色，课文的思考题答案和《教师教学用书》的分析，都涉及了这一点。可惜，在分析仿拟手法的运用时，编者仅仅把它作为一种语言特点来分析，认为从“自信力”中，仿拟出“他信力”“自欺力”，是显示作者高超的语言艺术，是“将反动当局仰人鼻息、自欺欺人的形象刻画得入木三分”，却没有意识到，这一仿拟手法的运用，是和这篇驳论文章中，主要运用辨析概念的驳论方法结合在一起的，而这些概念又常常是人们认识不清的。忽视了这一点，就无法对这一手法的运用价值，作出准确的评价。
语境问题，是文本解读中一个相当关键的问题。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》对学生在“真实的语言运用情境”中的实践活动，作了具体要求。这种真实语境往往在文本所展示的具体情境中有了生动体现，并且给学生自身的语言实践活动，起到一定的示范作用。问题是我们的解读活动，能不能敏锐捕捉到。
2017年高考语文全国Ⅱ卷文学类文本阅读，选了林徽因的一篇散文《窗子以外》。原文交代一个人坐在屋子里，通过窗口看外面的世界、人事，对外面的色彩、声音有所了解以后，产生了幻觉，以为自己和外面的世界达成了沟通，但最终才发现自己仍然是在窗子里面。文章后面的客观选择题的四个选择项，设计得都很好。但主观题问及“窗子”的含义，所提供的参考答案就值得再斟酌。其答案是：
（1） 指具体的窗子，如铁纱窗、玻璃窗，分隔了不同的生活场景；（2） 指“无形的窗子”，即心态与观念的限制，造成了自我与外部世界的隔膜。
这一答案留下的遗憾，是把“窗子”和“墙”的功能混淆了。当然，窗子不能凭空架在空气里，当提到“窗子”的时候会连带提到或者暗示“墙”的存在，所以说“窗子”指代了“墙”而分割了两个不同的空间，似乎也没错。但问题是文章为什么不直接说“墙”而说“窗子”呢？尽管“墙”更实在地分割了不同的生活场景。这就涉及作者呈现的真实语境问题。其实，林徽因说“窗子”是有道理的，因为“窗子”可以给人幻觉。她通过窗子感受到了外面的声音、色彩，然后以为对外面的人事了解了。所以，“窗子”是她进入幻觉的一个基本的语境。没有这个语境的存在，这篇文章就无从谈起。这是第一。第二，“窗子”也是从具体的窗子进入心态方面的幻觉——无形的窗子的一个理据所在。林徽因写道，当有些人真的走到屋外去的时候，其实他还是在窗子以内的。表面上看他已经走到外部世界了，其实他和外部世界依然有隔阂。因为受观念的限制，他和外在的底层生活的人其实是有很大距离的。所以最终的结论是：“隐隐约约你看到一些颜色，听到一些声音，如果你私下满足了，那也没有什么，只是千万别高兴起来说什么接触了，认识了若干事物人情，天知道那是罪过！”这就是“窗子”的基本功能：首先是交流与沟通（让你看到和听到一些）；其次，你进一步思考的时候才会发现，它无法改变你根本的立场。所以，从具体的窗子进一步深入无形的窗子，只强调其隔阂的一面，这样的答案仍显机械，没有把这篇文章的一个基本语境、它的两面性揭示出来。从这个角度说，真实的语境常常是更为复杂的、立体的，而我们的不恰当解读，就容易把它平面化、简单化。
关于语境的复杂性和多层次性，笔者在《阅读教学与文本解读》一书导论中，从文本的整体关联角度（包括文本的内部关联和外部关联）有过初步分析，这里稍作补充的是，文本关联的内外之别，其实是相对而言的，归根到底，都会落实到对人的真实处境及其内心世界的深入理解。比如，在阅读初中课文《木兰诗》时，大家会习惯于把木兰形象和《折杨柳枝歌》呈现的窗前织布的女主人公作比较，由此得出结论当然是没问题的，但我们更应该看到，《折杨柳枝歌》中，刻画女主人公坐在窗口织布机前想嫁人的心态，是更具普遍性的，它在很大程度上构成了木兰形象当时所处的真实语境，这样，分析木兰形象与其他女性形象的不同，或者在凸显的不同中仍然可以捕捉其相似处，就成了解读的重要路径。
又如，同样被选入统编初中语文教材的《咏雪》一篇，其结尾，作者没有通过直接评价来表明对谢道韫的态度，而是以交代她的出身和归宿，来暗示对她的赞赏。这个结尾是“即公大兄无奕女，左将军王凝之妻也”。言下之意，出身好（谢家），嫁得好（王家），按传统的眼光来判断一个女子的人生，大概很少有比她更幸福的了。读者读到这样的结尾，或多或少也会有此认同感。不过，在《世说新语》“贤媛”篇里，还有一则关于谢道韫对自己婚姻真实感受的记录：
王凝之谢夫人，既往王氏，大薄凝之。既还谢家，意大不说。太傅慰释之曰：“王郎，逸少之子，人材亦不恶，汝何以恨乃尔？”答曰：“一门，叔父，则有阿大、中郎；群从兄弟，则有封、胡、遏、末。不意天壤之中，乃有王郎！”
可见，从谢道韫内心感受出发，她对自己的婚姻并不满意，“大薄凝之”“意大不说”即可证明。而谢道韫敢于直接表达这样的感受，并且被记录下来，实属不易。后代人对此议论纷纷，或者认为其鄙薄丈夫，不当列入“贤媛”中（刘应登语），认为是“列女之辱”（陈绛语），也有感叹为“我辈所不能道，未可尽非”（刘辰翁语）。这样，谢道韫本人的真切感受，以及后代延续下的众说纷纭，都成为文本的真实、历史语境，呈现在读者面前，使得文本的关联性被拓展得无限广阔。
需要进一步指出的是，文本不仅仅因为有广阔的语境关联，才把我们的视角拓展开来。就像俄罗斯学者鲁德涅夫说的，我们也完全“可以像现代符号学和文本的哲学那样，对文本做极其广泛的理解。城市街道是文本，或者文本的总和。街道名称、门牌号码、广告、商店名称、道路标记和信号灯，它们都具有信息，是城市居民和外来人员所要考虑的东西。根据路人的服饰，可以看出他的职业、年龄、社会阶层……”就像他用那富有诗意而具智慧的言辞论述的，“如果我们懂得野兽踪迹的语言，那么，冬季的森林，就是一本打开的书”。
也正是出于这样的考虑，笔者始终把文本解读训练，视为一种具有普遍意义的观察能力、分析能力的训练，是一种思维品质的提升。现在习惯于把理解课标、理解文本和理解学情，作为实际教学开展需要确立的前提，其实，这三种理解，都不妨视为一种文本解读。
就课堂情境言，佐藤学观察课堂教学的名著《静悄悄的革命——课堂改变，学校就会改变》，就可被理解为是一本文本解读的书，而课堂，课堂中的教师、学生乃至参与课堂的家长，或者如佐藤学所说的教学四要素：“学生”“教材”“教师”“学习环境”，可视为一个文本的基本构成。所不同的是，这一课堂文本更具有动态性，并且能让“文本解读者”参与到文本生成的过程中去。如同应该注意文字形成的文本空白、裂缝一样，一个如佐藤学这样的解读“课堂文本”的熟练者，能够从学生的窃窃私语或者沉默不语中，发现比大声回答中更多的含义。而在课堂中，改变自己的立足点，从仅仅是观察教师的表现到更留意学生的应对，也像在文本解读中，引入独特的分析视角一样，耐人寻味。同样独特的是，他借用一位哲学家《词语交往论》中的四类交往类型，用于课堂分析，即只有一方讲话的“单向交往”、相互交谈的“双向交往”、被拒绝被阻挡的“反向交往”、思路各异的“异向交往”。以此为对照，他发现课堂上的教师，往往满足于“双向交往”，忽视了交往的多重性，其实也是人与社会的多重性。尽管如“异向交往”之类的，也可以纳入“双向交往”的变量中来思考，但是，只有把它单独列为一类，才有助于人们重新思考其价值，特别是学生“异向”性思考的独特价值。就此而论，引入一种新的理念观察课堂，其实也是为解读课堂、解读文本，提供了有力的思维工具，容易让人发现教学中已经习惯了的、视而不见的问题。
我们只有确立起这样的观念，文本解读的工作才会向我们展现其魅力，就像生活本身蕴藏着无穷魅力，吸引我们去深入探索。
总之，我在解读中提及的一些问题仅仅是我的一种主观判断，而得出的一些思考结论也未必合理，权当抛砖引玉，并欢迎大家提出批评意见。
——《统编语文教材与文本解读（初中卷）》
联系客服
