摘要：学生核心素养的培育和发展需要更具整合性的单元学习样态，大观念因其中心性、持久性、抽象性、迁移性和网状性的特点能为整合性学习设计提供新的途径。研读课程标准和教材是识别与生成大观念的路径。本文以大观念为核心，阐释了单元学习设计范式，涵盖单元学习目标设计、促进深度学习的任务与活动设计、深度教学驱动的学习支持设计和以评促学的学习评价设计。单元学习设计范式还突出了以大观念为统领、以整合性学习为中心的学习策略设计。
关键词：大观念；核心素养；高中英语；单元学习设计
Citation：徐继田，陈丁娜，杨梦婕，黄怡雯. 2022. 以大观念为核心的高中英语单元学习设计范式[J]. 基础外语教育，(5)：9-17.
本文字数：3076字
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什么是大观念？
大观念的英文是 big ideas 或 big concepts，国内学者也将其译为核心观念、大概念或核心概念。由于“大观念”比“大概念”更符合中文表达习惯，且更上位，故本文采用“大观念”这一术语。大观念是一种统摄事实和经验且具有高度概括性的知识形态，也是一种多元性认知结构，具有中心性、持久性、抽象性、迁移性和网状性等特性，其本质特性是意义性。显然，大观念为整合性单元学习设计提供了重要路径，是学科核心素养落实的着力点。
以大观念为核心的高中英语单元学习设计
No.1
大观念的识别与生成
识别与生成单元大观念是单元学习设计的开端。识别大观念的路径是研读课程标准和教材。就教材而言，单元主题和单元内的各语篇分别承载着单元大观念和小观念或观念群。依据大观念的内涵与特性，大观念样态具有多元性，如可以是一个观念、命题、理论、主题、问题、观点、假设和原则等，其表现形式可以小到一个词，大到一个句子或者一个问题。此外，大观念还可以采用“动词 内容”的句子方式呈现（Woolnough，2008）。以外研版修订版高中《英语》必修第三册 Unit 5 What an adventure!（以下简称“第五单元”）为例，其主题为探险，着力探讨的问题是：Are the benefits of taking adventure worth the risks? 观点为The toughness nurtured by adventure can help us face difficulties or setbacks. 等，大观念是 People should take risks and stand up for setbacks.。此外，大观念还来源于教材的知识和技能目标、学习难点、评价标准和价值观探讨（刘徽，2020）等。从教材中生成大观念的关键是，按照事物发展规律，由具体到抽象，以小见大，结合教学经验生成大观念。
No.2
研读单元内容，确立大观念
研读单元教学内容是学习设计的前提。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《2017 版课标》）倡导以语篇为依托，设计学习理解、应用实践和迁移创新三类活动，探究语篇的主题意义，以此发展学生学科核心素养（教育部，2018）。根据McCarthy 和Carter（1994）“语言即语篇”的语言观，单元学习内容都是语篇，不仅仅是指教材中的阅读篇章，还包括视听语篇和承载语法与词汇实践功能的微型语篇。以第五单元为例，整个单元围绕“探险”主题展开，因此“探险”或“人们应敢于冒险、勇于应对挫折”就是该单元的大观念。导入（Starting out）部分分别以书面和视听的方式呈现了三位欧洲探险家（麦哲伦、达·伽马和哥伦布）和中国探险家徐霞客的经历、成就及他们对世界产生的积极影响。这些史实蕴含了中外探险家的无畏品质和置生死于度外的探险精神。据此，该部分的大观念可以概括为“历史上著名探险家的壮举和意义”。理解意义（Understanding ideas）部分《攀登珠峰：值得冒险吗?》（Climbing Qomolangma: Worth the risks?），是单元的主题课文。该文主要涉及探险成功与失败的案例、探险家的探险观、探险家的天性分析，文章也间接回答了探险的意义与价值，即“探险使人坚强、勇往直前、直面困难与挫折”。因此，该语篇的大观念应该是“探险的本质属性与意义”或用问句表达为“探险的价值何在？”
厘清大观念下的学科学习内容是学习设计的关键环节。“探险”大观念统摄的学习内容主要包括：表达“探险”的宏观和微观话题词汇语义网；描述“探险”主题的时态——过去将来时；识别人物传记、说明文、小说、访谈等语篇类型。因此，掌握语法和词汇的表意功能、识别语篇类型特征等是本单元语言知识的学习内容。有关第五单元的大观念、小观念或观念群统摄的主要知识与技能见表1。
No.3
以大观念为核心，设计学习目标
大观念为教师整合和设计单元学习目标提供了支持。在某种程度上，单元学习目标是对大观念、观念群和主要知识与技能的整合。以大观念为核心设计教学目标，需要摒弃知识点的罗列，关注知识整合，使知识形成一个相互关联的整体；注重大观念的理解和运用，需要摒弃纯事实性知识的掌握，使知识转化为能力、能力转化为素养。以大观念为核心的学习目标设计需要按照大观念的逻辑，关注大观念与小观念或观念群之间的关联，采用逆向设计，确定预期学习结果和评价设计，发挥目标导向的激励作用，促进对大观念的理解，形成以大观念为中心的网状化知识结构，培养解决具体问题的技能，其实施路径为：根据大观念并结合具体学习内容确定学习目标。
关注学习目标的类型是设计的关键。一般而言，完整的课程目标包括结果性目标、体验性目标和表现性目标三种基本类型。结果性目标从知识与技能领域规定学生的学习结果；体验性目标往往是从多种过程领域设定学习结果；表现性目标规定“复制”和“创作”领域的学习结果。据此，如表2所示，教师可以这样设计第五单元和课时学习目标。
No.4
基于学习任务，设计学习活动
学习任务与活动是实现单元学习目标和深度学习的载体，学习任务引领学习活动。学习任务与活动指向大观念的深入理解、主题意义的探究、新知识结构的建构等。设计恰当的任务成为基于大观念的课程整合设计的关键，影响任务之下的系列活动设计。适当的任务解决才有可能将知识转化为学生的能力或技能。
以大观念为核心引导学生实践参与和问题解决。实践参与是学习活动的本质属性，有利于学生整合新旧知识，建立与外部世界之间的内在联系（李松林，2020）。实际上，实践参与是以内在学习需求为动力的学习理解、应用实践、迁移创新等一系列进阶学习活动，着眼于问题分析、探究与解决。学习理解是理解大观念的发生活动，应用实践是大观念的形成活动，迁移创新是大观念的完善活动。这些活动体现了基于语篇和语境的意义分析与探究过程。在此过程中，教师的职责是引导学生整合性地学习和运用语言知识，重构结构化知识，从“浅层”体验向“深度”理解过渡，加深认知理解，形成积极的情感态度，发展学科核心素养。换言之，学习活动的主要目的就是促进学生的知识、文化、思维和态度融合发展，更新学生的原态，形成新态。限于篇幅，此处仅呈现了第五单元第一课时的学习任务与活动（见表 3）。
No.5
基于活动，设计学习支持
学习支持的本质是促进学生的深度学习，而关键又在于深度教学。以大观念为核心的单元学习多为基于语篇的活动，涉及学习理解类、应用实践类和迁移创新类等递进性活动。为此，教师需要进行学习支持的设计，以满足学生的学习需求。
以阅读教学为例，根据语篇概念、语篇特性，笔者将阅读的教与学归纳为：语篇理解层次（基于语篇的理解、深入语篇的理解和超越语篇的理解）、语篇分析维度、语篇分析策略、互动问题序列和思维可视化工具（见表4）。该设计的关键是语篇分析策略和思维可视化工具的选择与运用。
就阅读教学而言，表4提供的学习支持设计较为详尽，尤其是语篇分析策略。这些策略揭示了语篇教学的本质，有助于学生监控与修正个人的自主学习。思维可视化工具更有助于学生梳理信息并将语篇中的隐性思维进行显性呈现，促进学生深度理解语篇的内容与内涵。
No.6
关注学习结果，注重评价设计
评价是检验目标达成程度的主要措施和保障。有效的单元学习需要以学习目标为导向，遵循“教—学—评”一体化。由于以大观念为核心的单元学习重在知识结构的建构与迁移，评价设计需要聚焦表现性评价。鉴于表现性评价是直接对学生“能做什么”的行为表现进行评价，对核心素养的测评有着天然的适应性（周文叶、毛玮洁，2022）。尤为重要的是，表现性评价能将教、学、评有机地整合，并且指向较为复杂的学习目标，从而促进学生核心素养的发展。据此，笔者认为，表现性评价对大观念或学习结果评价也同样适用。单元学习设计应高度重视教、学、评的一致性和教学设计一体化。评价案例见表5。
*由于篇幅所限，参考文献已省略。
作者简介
徐继田，上海市宝山区教育学院高中英语教研员，上海市特级教师，正高级教师。
陈丁娜，上海市行知中学英语教研组组长。
杨梦婕，上海市行知中学英语教师。
黄怡雯，上海市行知中学英语教师。
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