--学生问题意识的缺失与唤醒
向永知
（《江苏教育研究》2014.3）
世界的奇思妙想，是非线性、发散性和劣构性的。（见表l和表2）
表1
情境资料
蝴蝶效应
探究目标
联系的内涵
教师预设
1．从“蝴蝶效应”中你发现了什么？
2．什么是“联系”？包括哪两个方面？
3.哲学上的联系与生活中的联系关系如何?
问
题
设
计
学生存疑
1.“蝴蝶效应”是偶然的还是必然的？
2．联系发生是否有条件？联系产生的过程是什么？
3．联系的范围、本质分别是什么？
4．联系有无方向性，是单向还是双向？
5．事物间的联系始终不变吗？
6．联系都是有益的吗？
表2
情境资料
愚公移民
探究目标
联系的普遍性
问
教师预设
1．从“愚公移山”到“愚公移民”是如何体现联系的普遍性？
2．联系普遍性包括哪三个层面？
3．世界上任何（两个）事物间都有联系吗？
4．联系普遍性的方法论意义？
题
设
计
学生存疑
1.陶渊明设想的“世外桃源”与外界是否有联系？
2．有没有相互间不存在联系的事物？世上有无独立的个体？
4.如何解释各种意料之外的突发状况？
5.“有机整体”是相对什么而言？
6.联系有多普遍？我们所说的“风马牛不相及”“差了十万八千里”都不科学吗？
二、归因：谁弄丢了我的问题
重新检视课堂活动，不难发现被漠视的学生及学生的问题意识。那么，学生从“问号”到“句号”退变的背后推手到底是什么？为此，笔者围绕“学生问题意识的现状”进行了大样本的问卷调查，旨在从师生两个维度来透视和甄别学生问题意识缺失的原因，以期实现课堂的质变和重构。
1．学生方面的原因
(1)心理因素
第一，畏惧心理。教学交往原本是主体间心灵的沟通、精神的相遇，具有民主、平等、尊重、信任、宽容和爱的品性。但是，现实课堂里教师是权威的化身，既是文化知识的传播者，又是社会价值体系的代表者。“冒犯”教师权威、不走寻常路的学生，往往被冷落甚至被讥笑、训斥。正是这些充斥于课堂的垄断和霸权，在不知不觉中遮蔽了学生的天性，让学生因丧失追问的心理安全而习惯于接受。
第二，迷信教材。叶圣陶先生早就指出：“教材无非是例子。”教材是一种教学素材，也是引导学习方式变革的重要资源。从这个意义上说，教材是手段，学生的发展才是目的。可是，现实教材本身却被异化了，教材成了金科玉律，成为教学亦步亦趋的向导。因此，在学生的眼中，教材上的知识就是真理，学会教材上固化的知识成为教学的目的，不能去质疑，更不能用超越书本知识的眼光来看待问题，将问题止于教材。
第三，应试心理。学习动机是个体发动与维持学习活动的心理倾向。应试教育承袭的是“知识为本”“知识至上”理念。由此，不少学生认为，读书就是“教、学、考”三位一体的活动，完全为了应付考试而学。当应试成为终极目标，学习知识的出发点就会背离兴趣和特长，背离自身成长的需要，自然也就失去了生长新思想、新方法、新问题的冲动。
(2)能力因素
第一，知识面不广。当前的学生为了升学埋头于书山题海，重复于机械训练，生活在“教室——食堂——宿舍”这个特殊的三角区内，平时除了教材和与之相关的教辅练习外，一般很少涉及其它书籍，很少接触社会生活，尤其在一些崇尚封闭式管理的寄宿制学校更是如此。这种远离社会、与世隔绝的教育培养出来的是答题应试的机器人，知识面狭窄，思维缺少广度和深度，更不用说思维的创造性和批判性了。
第二，口头表达能力差。“授受式”课堂中，教师控制整个教学过程，把持着三尺讲台。教师讲，学生听；教师问，学生答；教师写，学生抄。学生必须在教师的“钦点”和“恩准”下方能发言，偶尔有机会站起来，或因揣摩老师想要的答案而迷惘，或因掉进老师的问题陷阱而窘迫，极少有口头表达自己真实思想的机会，口不从心。
(3)行为因素
长期以来，教师热衷于传授那些固定化的、事实性的、结论性的知识，而极少涉及知识的探究生成过程，课堂成了表演教案剧的舞台。正是这种“授受式”教学，养成了学生普遍的依赖性和受动性，习惯于老师来罗列知识点，讲透重难点并给出标准答案。学习过程因此少了体验，少了感悟。也少了质疑争辩和反思。静观、静听、静思最终成为最实用的学习方式。此外，当下一些示范课、评优课上出现了另一种值得关注的极端现象：“机灌代替人灌”“为了探究而探究”“热热闹闹地合作学习”等，这种课堂泡沫的背后仍是对学生主体角色的漠视。
2．教师方面的原因
(1)狭隘的课程观——不屑放问。以政治学科为例，在一些老师眼中，新课程就等于新教材。政治课教学就是消除学生与教材、与国家意识形态及政治形势间的不同认识，统一学生思想。诚然，思想政治课有统一学生思想的功能定位，但真正的思想统一，必须经过各种思想观点的展示、交流、碰撞、整合的过程。这一过程是在透视当下社会生活基础上，学生自主地发现问题、提出问题、分析解决问题，以及生成新问题的过程。而部分老师却担心，如果放问给学生的话，课堂可能会乱象丛生，课时肯定会比较紧张，这样性价比低。殊不知，学生问题意识的养成也是新课程的应然目标之一。
(2)权威的教师观——不愿让问。“师者，所以传道授业解惑也。”传统意义上的教师习惯于扮演“知识传授者”角色，把持着课堂交往的主动权和话语权。学生作为知识的“存储器”，总是处于被支配、被控制的执行者和工具人的地位。所谓的师道尊严就异化为教师权威和课堂专制。以课堂言语交往为例，调查发现，学生的课堂言语行为大多数（占93.8%）是被动地对教师提问的应答，而由学生自主启动的言语交往则微乎其微。教师不愿让问给学生，反映了“独白”式课堂中实际存在的隐性霸权，久而久之，习惯了这种课堂文化的学生会不自觉地把思维的自主性交给了老师。
(3)程式化的教学观——不敢接问。教学设计的模式化、教学内容的教条化、教学策略的经验化，成为当下课堂生活的一种无形樊篱。从形式到内容、从显性的知识到隐性的价值观，教学诸环节都被以一种刻板的、结构化的方式固化了，课堂上的一切交往活动完全按照老师预设的“行进路线”在演绎，一般不出其左右。老师“适时”的提问往往是把学生骗进预先挖好的陷阱，“精彩”的点拔却是在不断调控纠偏学生的思维轨迹。当偶尔有学生大胆提出“另类”问题时，老师很少有正面接招的，或模棱两可简单肯定，或罔顾左右而言他，或刹车调头原路返回。当学生的存疑大多被轻视或只能依赖其自愈能力时，问题意识的渐近丢失则成为一个必然的事实。
(4)标准化的评价观——无视新问。应试教育下的“标准化”评价，一是片面强调绝对的评价标准，过多关注被评价对象的共性和一般特征，而忽略了学生个体差异和个性发展的丰富性；二是片面强调量化范式下的评价标准，简单地把复杂教育过程中表现出来的自主意识、问题意识、批判思维、创新精神，以及对自然、对社会、对他人的关切心等综合素养量化为几个僵硬的数字。课堂上当学生好不容易提出自己的新见解时，有的老师置若罔闻，有的老师用冰冷的“标准答案”来搪塞。一言以蔽之，所谓的“标准化”是对独特个性和独立思想的阉割。
三、策略：莫让课堂止于静
错位的课堂教学交往，必然导致学生问题意识的淡薄和学习主体性的丧失。那么，我们的课堂如何找回孩子天性中的好奇心，激发他们勇于质疑、大胆猜测的意识，让他们走出教室仍然面对问号，怀抱新奇呢？笔者在教学实践中做了以下几点尝试。
1．创设问题情境，让学生“想问”。问题情境是孵化问题的摇篮，特定情境氛围是打开学生心扉的钥匙，是拨动学生情感的琴弦。为此，教师首先要把学习内容巧妙地转化为问题情境，激发学生的兴趣，诱发学生“我要学”的求知欲望和内在冲动，从而使学生进入探究问题的准备状态。“情境——兴趣——动机——问题”是学习愿望产生的一条路径，正所谓“触景生情”。问题情境的创设要有新颖性和趣味性，能够聚焦社会热点，吸引学生主动学习；要有劣构性和开放性，能够激活学生原有的知识储备，鼓励学生大胆地批判、怀疑和奇思妙想；要有生活性和真实性，能够寓于学生当下的生活之中，引发学生真实的情感体验和共鸣。
2．留下思维时空，让学生“有问”。留白是一种智慧。此时无声胜有声，此处无物胜有物。子日：“不愤不启，不悱不发。”“愤者，心求通而未得；悱者，口欲言而未能。”“愤”与“悱”是一种疑非疑，懂非懂，知未知的状态，是教师刻意寻求的一种时机。为此，课堂教学应着眼于“最近发展区”，给学生留下思维的时间和空间。当学生有疑问时，你能启发他顿悟；当学生心理出现矛盾时，你能巧妙地疏通：当学生心有余而力不足时，你能及时地捕捉并授之以渔；当学生问题达成时，你能引导其超越最近发展区并拓展多元思维等，这样的课堂必将走出一个个会思考、善思辨、有思想的独立人。
3．营造民主氛围，让学生“敢问”。教育家保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》里指出：“没有了平等，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”平等意味着不存在绝对的权威和对真理的独占，师生双方都有表达自己思想的权利和机会。因为只有在民主、轻松愉快的课堂氛围里，学生才可能独立地发表见解、自由地想象和创造。相反，压服、垄断、霸权都将遮蔽学生思想的灵光。为此，教师必须走下神坛，成为学生的引导者、倾听者和合作者，让课堂充盈着自由和民主的气息，使得教学成为师生间平等相处、互相协作、共同探究的过程，这样会使学生心情愉快地投入课堂的对话中去。
4．回归生活世界，让学生“善问”。生活是人类一切科学的基底，走向生活是教育获得生命力的根本路径。为此，课堂教学必须面向生活世界，让教学与生活融为一体。首先，要关注当下社会生活。现实生活丰富而多彩、真实而复杂，蕴藏着无尽的教育资源，教学要从单纯的书本、封闭的教室走向丰盈的生活，寻觅生活中的政史地、理化生……实现理论逻辑与生活逻辑的有机统整。其次，要密切联系学生自身生活。学生生活是以其固有天性而展开的，自然、本真而又生气勃勃。教学必须从“成人生活”走向“儿童生活”，关注生命的本来面目和本真意义。再次，要构建学生可能生活。可能生活是一种理想化的生活，它是超越现实又可以在现实生活之外被预期的生活。建构个体的可能生活是对人性自由的彰显和捍卫，它将告诉人们何为生命意义。
《学记》日：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反之。”实现课堂生活的质变和革新，必须“善待问”，从“知识课堂”走向“探究课堂”、从“独白”走向“对话”，在知识复现的基础上实现人的生命复活，这样的课堂才是幸福的课堂，这样的教育才是美丽的教育。
（向永知，江苏省常州高级中学，213003）
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