无论哪门学科，课堂教学都是一种有目的、有计划的活动。过去如此，现在也不会因为实施新课程而改变。课程改革的终极目的是成全学生全面、和谐、持续的发展，而这种发展必须落实到每一堂课具体的教学目标上。教学目标是课的灵魂，它反映教师对学生在已有基础上要取得哪些进步与发展的期望与追求，并且“课的一切方面、组成部分和阶段都必须服从它。”(苏霍姆林斯基：“怎样听课和评课”)
苏霍姆林斯基认为，确定课的目的是很困难的，即使对有多年教学经验的教师也是如此。“问题并不在于在课时计划里写上本节课的目的。这种形式的规定可能是被照做了，但是教师并没有认识课的真正的目的。” (苏霍姆林斯基：“怎样听课和评课”)从新课程小学数学课堂教学的现状看，在确定与描述课的教学目标，以及教学目标与教学过程的一致性方面，的确存在一些值得反思与商榷的问题。
传统的课是以知识为本位的，新课程取而代之的是以学生发展为本位。以学生发展为本的教学目标首先体现在目标的三维结构上，但是否在课时计划写出知识技能、能力与情感态度这三个方面的教学目标，学生在这些方面发展就能兑现呢？问题没有这么简单。知识技能的发展是人的特殊发展，能力与情感态度的发展是人的一般发展，人的特殊发展的过程也是一般发展的载体，一般发展又能促进特殊发展，两者是整合而不是对立的。一般发展的目标具有普适性，如“培养合作意识和能力”，“增强学好数学的信心”等，往往不是一节课就能够达到的。所以，以学生发展为本的教学目标的核心是过程性目标。就数学学科而言，表现在是否恰当地使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，从而更好地体现了《标准》对学生在数学思考、解决问题以及情感态度等方面的要求。从征集到的小学数学课堂教学的案例看，关于教学目标的设计，虽然都分别列出三维目标，但不少案例缺的是对过程性目标的精心设计与清晰把握，缺的是对三维目标的有机整合。过程性目标具有多元的教育价值，不仅知识与技能，而且能力、情感、态度和价值观的生成和发展都寓于经历、体验或探索的活动过程之中。过程性目标是课的核心目标的道理就在于此。
如果教师脑子里还想着抠知识点进行教学，而不是注重设计、引导学生的经历、体验或探索的过程，那么即使教学计划上写着三维目标，对学生的发展也是没有实质意义的。有一节公开课，课题是新世纪（版）小学数学二年级下期的“小小养殖场”，它的教学目标是：结合“养殖场”的具体情境，在比较百以内两个数大小的基础上，进一步体会数的大小的相对性，发展数感；会用“多得多”、“多一些”、“少得多”、“少一些”或“差不多”等词语，描述实际数量之间的相对大小关系。养殖场内鸡85只，鸭42只，鹅34只。学生从情境中自己能够判断：鸡和鸭的只数都比鹅多。如果进一步引导学生思考“怎样描述鸡与鸭比鹅多的不同程度呢？”这时他们就会感到需要用“多得多”与“多一些”来刻画两者的区别。但教师并没有这样想和这样做，而是把“多得多”与“多一些”作为知识点进行讲解：“多得多就是两个数离得远，多一些就是两个数离得近”。结果课后一位听课的教师还是困惑不解地问道：“60比40是多得多呢，还是多一些？”其实，就这个问题本身是无法做出判断的。“多得多”与“多一些”只是相对的概念，不是绝对的范畴。如果60、45与40比较，那么45比40多一些，60则比40多得多；要是换成60、100与40比较，那么60比40多一些，100则比40多得多。这节课没有达到真正的目的，问题就出在没有学生自己体验的过程。
传统的课老师是知识的传授者，学生是知识的接受者。老师教学生学，历来如此，天经地义，根深蒂固。几年前，我曾经有过这样一次听课的经历：教学进入课堂练习环节，老师发现一位学生还在看书没动笔，就走到他跟前催促他做练习，学生应答：“刚才没听懂，想先看书弄懂了再做。”老师不但没有鼓励他，反而泼下一盆冷水：“听都听不懂，还想自己看懂，那简直是奇迹。”在实施新课程的今天，像这样不相信学生“自己能够学会”的教师还不是少数。也许是这个原因，从征集到的小学数学教学案例看，相当多的教师在描述教学目标时，仍然沿袭着“教师为中心”的话语习惯，“让学生……”，“使学生……”，“培养学生……”频频出现。应该知道，无论从《课程标准》总的目标，还是学段的具体目标，都已经找不到这些置学生于被动从学地位的字眼了。
新课程要求教师转换角色，从课堂教学的“主宰”变成课堂教学活动中平等的首席，课前预设课堂教学目标固然是教师的责任，但实现教学目标的主体却是学生。以学生为第一人称来描述教学目标，不仅仅表示教师对学生主体地位的尊重，更深层的意义是促进学校教育工作发生最富有意义的变化，即学生学习和发展的责任要从教师身上转移到学生自己身上。这也意味着课堂教学目标要开诚布公让学生知道，教学目标就是他们学习与发展的具体目标。在课堂教学中，学生的目标意识是他们主体意识的具体体现，也是他们承担学习与发展责任的本质的表现。
传统的课是静态的和封闭的。教学任务是否完成往往是以能否完成预设的教案为依据，于是课堂教学被逐渐异化为教案剧，教学过程就是“走”教案，不可越雷池一步，学生稍有出格就会被拉回到教案既定的框架或轨道上。教师的注意中心不是学生而是教案，这样的课堂丧失了探索的激情和创造的冲动，哪有不沉闷的道理？以学生发展为本的课堂教学是动态的、开放的，是不断生成的。因此，课堂教学除了预设的目标外，还要善于捕捉过程逐渐中生成的目标。学生在经历、体验或探索活动中，提出问题，发表见解，思考角度、策略与方法的多样性，答案的不惟一与差异性，都是学生们创造的生动的教学资源，只要注意倾听学生，就能从中提炼、生成出更具有针对性的教学目标，并据此与学生进行深层次的互动，就可能实现超越预设目标的跳跃式发展。
新世纪（版）小学数学二年级上期第四单元学的是“分一分与除法”，单元的起始课是“分桃子”。这节课结合“分桃子”的具体情境，体会“平均分”的意义后，学生小组合作“分鱼”：把12条小鱼分给4只小猫，使每只小猫得到的鱼同样多。教师请各小组先数出12根小棒代表12条鱼，小组4位同学扮演4只“小猫”，分一分看每只“小猫”分到几条鱼？分的结果各组都一样（每只小猫分到3条小鱼），但分法不尽相同。有的每次每人分1根，分了3次把小棒分完；有的第一次每人分2根，第二次每人分1根，也分完了小棒；有的一次每人分3根，就把小棒分完了。这时，教师敏锐地抓住了“一次就能把小棒分完”的课堂事件，追问道：“你们小组为什么分得这么快，一次就能把小棒分完呢？”一位学生自豪地应答：“我们想到了乘法口诀，三四十二，所以每人分3根，一次分完。”话音刚落，课堂上就自发爆出热烈的掌声。把乘法口诀与平均分的实际操作结合起来，这是课前不可能预设的目标。因为这节课仅要求通过具体操作的途径和方法，解决一些“平均分”的简单问题，体验“平均分”的意义，为以后引入除法运算，理解除法运算的意义奠定认知基础。但这节课，学生发现了乘法口诀能应用于解决平均分问题，无论从认知内容还是认知水平，都超越了教材5节课的进度。虽然有些出乎意料，但也在情理之中，这就是课堂教学过程的动态生成。如果不给学生提供自主探索与合作交流的充分机会，如果没有学生对教学过程性资源的创造，如果教师不善于倾听、重组和利用这些资源并加以价值引导，那么课堂有如此深层的师生互动，有如此卓越的生成与发展，都是难以想象的。
本着以学生发展为本的教育理念和精神，精心设计每一课的教学目标，特别是对学生发展具有多元价值的过程性目标；在课堂教学的实际进程中，给学生提供动手实践、自主探索与合作交流的充分机会，实际上它也是教师捕捉和接纳学生的经验与创造，把握教学过程的生成性目标，促进或实现课堂价值动态生成的良机。一堂课的教学目标不应该是凝固的、僵化的和不变的，课堂会发生什么事件是不可预设的，如果不容纳课堂即时生成的目标，如果不把握课堂教学的动态生成，就不可能有学生充分的发展。这种信念必须在新世纪课程与教学改革的实践中确立起来。
（来源：特级教师家园 阅读原文）
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