张爱军：名师评课，“凭”什么？

不熬教研鸡汤，不求学术深度，适切才更专业

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名师评课，“凭”什么？

——兼谈课堂教学评价的标准问题

文/ 张爱军

名师（尤其一些“国内著名”的教师），其水平、光环令普通一线教师钦佩乃至仰望，他们的实践、经验、智慧，对于普通教师有一定的启迪、示范作用。但是，我们首先应该把名师看做普通人，对其经验加以理性、专业的审视，而不是顶礼膜拜。也许只有遮住名师的“光环”，我们才能看到一名真实的教师。

偶然的机会，看到两位著名语文教师的评课；看完之后，有些话不吐不快。这两位老师在国内知名度都比较高，到处讲课、做评委；但是，这并不是“专业、高水平”的代名词。这是因为，上课和评课是两回事，涉及两种不同的专业技能。此处所要讨论的主要是评课的标准问题，即依据什么去评课，实乃课堂教学的评价标准问题。鉴于材料来自互联网，难以考证是否真的出自两位老师，故隐去其真实姓名，意在针对现象而非本人。

第一位老师的评课，似乎是在一次省级小学语文赛课之后的总结性发言，算是一次高规格的评课了。主要观点如下：

本次大赛表现出来几个显著特点。第一个特点，本届大赛一共12堂课，它们都表现出一种强烈的语文意识；第二个特点，这次的12堂语文课，学段特点体现得更加鲜明、把握得更有分寸；第三个特点，教学任务更加集中；第四个特点，教学过程更加简约；第五个特点，人文熏陶更加自然；第六个特点，资源拓展更加适度。

这样的评课，因为是“著名特级教师”说的话，点赞者众、传播较广。当然，评课评得好不好，不是看谁评，而是看评论本身。首先，评课一定要有标准（这个标准可以是框架性的），没有标准，大家就不能在一个话语体系中讨论问题，只能导致“公婆各有理”、谁也不服谁，甚至“关公战秦琼”，彼此说的根本不是一码事。根据个人的经验、好恶去评价一节课，不仅没有专业说服力，也是不符合研究伦理的。所谓“好课”之“好”，应该是一种“标准”，而不是个人的经验和看法，那种“我个人认为……”的说法是不负责任的，从名师嘴里说出来，甚至有一点压人的味道。其次，这个标准要有一定的专业性和公信力，要经得起理论的推敲和实践的验证。那么，“好课”的标准是什么？所谓“好课”，是一个日常概念，转换成科学概念，即在教学论的学术语境中，恐怕只有“课堂教学有效性”最为合适了。这样一来，“好课”的标准，就是指课堂教学有效性标准。而关于课堂教学有效性标准的研究，在学术界大致有两种说法：一是界定为一个框架性标准体系，一是用教学目标达成度这一关键指标来衡量。为了讨论的简便，我们不妨把教学目标达成度这一关键指标作为“好课”的标准。

以此来看这位特级教师的评课，问题就很明显了。

首先，当然是评价标准的有无问题。显然，这位名师是把“有语文意识”、“体现学段特点”、“教学任务集中”、“教学过程简约”、“人文熏陶自然”、“适度资源拓展”这六个“特点”当做“优点”的，进而潜意识里视之为“好课”的标准。该发言只字未提“教学目标达成度”、“评价标准”、“课堂教学有效性”、“有效教学”之类的概念。问题是，这六点是不是实现教学目标达成度的有力手段？这六点本身的评价标准都是比较模糊的，例如对于什么是语文意识，他自己也说“可能说不清楚”。这样的评价语言，似乎放在什么时候、用于哪节语文课都可以。这样，要判断一节课是否做到这六点，只能根据个人的感性的理解，而不是基于科学的观察和严谨的论证，没有实证性，就难有科学性。很显然，即使真正做到了这六点，教学目标达成度依然是“雾里看花”。如果这些特点不指向教学目标达成度，这些特点还值不值得如此褒扬？这些课还是不是“好课”？如果直接追问，这12节课的教学目标达成度何以考证？连教学目标达成度都不去考证，评课评什么？（如果目标达成度不高，语文味再浓、任务再集中、过程再简约，又有什么价值？）

接下来，就是评价指标的实现问题。由于评课者心里没有一个可观可测的评价标准，自然也就不会谈评价指标如何实现。至于那六个特点，还算不上是一种标准。实现目标达成度的最基本原则是学教评一致性：学习目标、教学过程、教学评价三者必须保持一致。也就是说，学生的学、教师的教、评价三要素必须是内在一致的，这就是所谓的学教评一致性原则。这种一致性，表现在教学设计阶段，就是根据课程标准、学情和教材等制定学习目标之后，就要依据学习目标制定评价任务，进而围绕评价任务设计教学过程，这样的教学设计才是有效的。这是课堂教学有效性实现的前提和基础。这种一致性，表现在教学的实施阶段，就是每个教学活动的展开，必须首先围绕学习目标。也就是说，这次大赛的12节课，都必须首先审视其教学活动的目标指向性问题，然后才能谈论是不是符合“有语文意识”、“教学任务集中”、“教学过程简约”等要求；否则，即便语文意识再强、教学任务再集中、教学过程再简约，如果没有针对学习目标，教学的有效性都会大打折扣。评课，如果置学教评一致性原则于不顾，就很难对教学有效性进行科学而有力的评价，自然达不到最基本的专业水准，顶多算是在经验层面自言自语。究其原因，是评课者虽然有丰富的学科教学经验，但至少在这里是缺乏教育科学观照的，没有从经验走向专业和科学。

第二位特级教师是国内一所顶尖名校的副校长，评《散步》一课。

这节课突出的特点是以分析亲情作为一个重点，加上一些重点句子，构建起了她这节课的坐标。她并没有按部就班的从前往后推进，而是放在揣摩亲情、体会重点字词句。这些字词句在文章当中的作用是很突出的。让学生反复玩味这些句子，领会这些句子丰富的含义很有意思。我们这次会议的主题是语感的训练。比如王老师让学生去揣摩，“我走不过去的地方，你就背我”就是这些句子反复的去揣摩；“前面也是妈妈和儿子，后面也是妈妈和儿子”这是一种突出的特点。我们上课的时候要有紧要词，在你的这堂课中充分体现这些紧要词。第二个突出的特点，王老师把删去的两句话复原。让学生去分析删掉好不好，你同不同意。这实际上是在解析文本的基础上适度的拓展，这个拓展与语感训练是相吻合的。

有了对第一位名师的分析，我们不难发现，这位名师的评课存在同样的两个问题。首先，好课的评价标准是不清晰的，甚至是不存在的。只字未提教学目标达成度的问题，谈到的两个所谓“突出特点”，似乎被当做了“好课”的两个最重要评价要素。这显然不符合基本的教育科学，不是教学论的话语范畴，只是教学内容本身的东西，这是不能作为评价标准的。其次，没有围绕学习目标去谈教学实施，学教评一致性原则的落实情况无从知晓，这节课的有效性也就无从谈起。这样的泛泛而谈不是真正的“评课”，信手拈来的东西经不起一丁点严谨的追问。

至此，我们可以站起来了，不要跪着仰视一些所谓的名师，包括他们的评课。作为名师，也不能只在自己的学科教学经验层面打转转，需要潜心做一些最起码的教育科学研究。除了学科教学，要研究、学习一些教学评价方面的基本理论、技术，凭教育科学而不是“凭名声”去评课。至于听评课本身的技术，更需要研究课堂观察的相关文献与实践成果，否则，就很难说是专业的听评课。作为名师，如果说错话，就可能会对年轻教师、普通教师产生误导。

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特别鸣谢：题图摄影由全红先生提供

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