关于教学有效性的思考
湖北省沙市中学
有效教学是最近一年我们领导和老师提的比较多的一个术语，我参与编写的《习坎文摘》涉及到“有效教学”的就有两期。
那么什么教学的有效性？我想对这个概念还是有必要稍加解释。
“有效教学”是个舶来品，是由英语“effective teaching”翻译而来。这个概念的提出是基于教学是科学化的界定。也就是说既然教学是一门科学，那它就可以规范、可以进行效果的衡量。西方在二战以后开始对“有效教学”进行系统研究，其间不断受到教学价值观、教学的理论基础，以及教学研究范式等变化的影响。我国关于“有效教学”的研究只有十年左右的时间。在各式各样的“有效教学”的解释中，我比较认同下面这种解释，它认为教学的有效性包括三重意蕴：
①有效果：指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价。
完成了教学目标，吻合程度高，就是有效果。这应当是有效教学最基本的含义。目标是有效教学的起点，我记得上次郭元祥教授在其讲座中大力倡导学校要编写自己的教学目标体系，这既可以促进教学的有效，也有助于学校的校本教研。
②有效率：教学活动是一种精神性生产活动。教学效率可表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投入，或教学效率=有效教学时间/实际教学时间。
这是借鉴了经济学的一个概念。
达到教学效果的时间越短越好，因此就涉及到效率的问题。邓校长在“用科学发展观指导我们的教学改革实践”一文中谈了很多关于教学的理念，谈到教师不能夺去学生自主学习的时间和空间，这其实就是在讲一个效率问题。如何在短的时间内让学生有更多的收益，这是很值得我们老师去研究的一个话题。两个同样的教学效果，但背后的教学效率可能大不相同。
当然，有效教学不是要我们不去投入，全身心地投入是有效教学的前提。
③有效益：有效益是有效果的深层次延伸。课堂是包括教育教学的综合体，是教学收益的综合体，我们教师要通过教学传达更多的教育含义，如人的品质培养、人的思维方式及方法论和非智力因素的训练等。有效益就是这种教育目标的综合表达，它是一种综合效益，可以使学生终身受益。
教学有没有效益，其核心指标在于学生，学生有没有学到什么或学生学得好不好，尤其对学生未来的发展有没有帮助。有个现象值得我们关注思考。曾有一段时间，被高校传的沸沸扬扬的“高分低能”现象，对中学教学是个极大刺激，有些学校，学生考上大学，但后劲不足，展示出的是综合能力的极度欠缺，而有些学校学生高考成绩不足，但学生在上大学后非常受高校欢迎，潜力巨大。这表明所谓“高分低能”现象是学生思维方式不足，综合能力不够，这都是教学效益要解决的问题，如果只强调教学效果，就会出现教育教学目标的单一，就会出现人才培养的高分低能。有效果培养的是学生的才能，有效益提高的是学生的综合品质。
我们稍加分析，可以从“有效教学”这一概念的描述中，得出这样几个结论：
①学生的进步和发展是有效教学的根本体现（学生的进步和发展决定有效教学的实施）。
有效教学是以学生为本的教学。可能有老师要说这是废话，我们平时谁的教学不是以学生为中心呢？但实际上就真的未必。现在全国风行洋思模式，不管它的经验到底怎样，但表明中国教育界在对“以师为本”的传统教学进行反思。有了“以学生为本”的理念，我们可能就会摒弃一讲到底的课堂习惯，可能会兼顾到课堂人文精神和科学精神的熏陶，以及独立人格的培养。坚持以生为本的理念，我们就会注重学生综合素质与综合能力的提高，不会只关注教学效果，更会关注教学效益，这是真正的素质教育。
②有效教学必须合乎教学规律。
什么是教学规律？这个问题很难回答。
比如说因材施教的问题，这是一个很现实的问题，是平行分班还是分快慢班，一直是教育界争论的焦点，怎样做才是合乎教育教学规律？才是真正的因材施教？这个问题争论了好多年。就我看来，什么是因材施教？就是要针对不同的班级不同的学生实行不同的有效教学模式，即切合实际地制订不同的层次性的教育教学目标、贯彻执行合理有效的教学过程。因材施教的根本问题还是有效教学的理念和实践的落实问题，真正落实了教学的有效，我们也就使每一位学生得到了发展。
教学又有是有规律的，这个规律我认为就是基于不同年龄阶段学生身心发展基础上的心理学理论、教育学通论（即人的成长规律）、以及各门学科自身所具有的独有的思维方式和独特的魅力特点。比如文科与理科，所折射的是人的感性和理性的气息，是不一样的。同样是文科，语文学科就非常强调美的感受与鉴赏、文本的思考与领悟，而历史学科就要偏重理性一点，强调历史的资治和实证的功能。教育学通论和心理学的相关理论后面我还要再谈。
教学是有规律的，有效教学要求我们对课堂的广度与深度、课堂讲授时间的定时与不定时等问题进行深层次的思考和探索。
③有效教学要能满足特定的社会和个体的教育需求。
这是一个很大的命题。老师们学过教育学都知道，教育有其社会属性，教育离不开社会，教育要为社会服务，要满足社会与个体的需求，就我们学校而言，就是要培养社会所需要的精英人才。
有效教学是解决社会对各类人才的需求、实现教育社会属性的途径。当前，社会对人才的要求越来越高，对人的综合素质提出了更多的期待，教育的社会属性决定了我们必须提高教学的综合效益。
有一句广告词说得好：视野决定高度，高度决定境界。沙市中学就是要“育国家需要英才”，这是我们的高视野，这也要求我们必须实现有效教学的“有效益”。
④有效教学是一种理念。
从表层来看，有效教学是一种教学形态，具有一切“好教学”的品质特征：教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽。
从中层分析，有效教学是一种教学策略。它需要教师探讨“好教学”背后的教学逻辑，剖析影响好教学的因子，并对这些因子进行最优化组合。上次郭元祥教授就给我们展示了“教学理念、学习方式、师生关系、教学资源”四大因子，尤其是“教学理念”是核心因子，他以语文学科为例，说是把语文看作一门工具，还是看作一种文化，我们所呈现出来的教学是完全不一样的。邓校长在多次讲话中也提及语文和英语教学要上升到一种文化的教学。后文我将通过对几种当前流行的教学模式的介绍来进一步阐释“有效教学是一种教学策略”这一分析。
从深层分析，有效教学是一种教学理想。这种教学的终极理想是培养学生的创新精神和实践能力，促进学生多元智能的发展，输出社会所需要的人才。
以上我对“有效教学”做了点个人的肤浅理解。应当说，我校现在进行了教学改革从大的方面就是“有效教学”改革。当然，目前学术界对“有效教学”的研究并不成熟，它缺乏一个强有力的理论基础，一些文章提到的巴班斯基的最优化理论我觉得也有点大而空。甚至我觉得它的逻辑起点，即“教学是科学的”，都存在着争议，这就涉及到的下一个内容。
二、教无定法
人们常说：教学有法，但教无定法。这句话很形象地揭示了对教育教学规律探索的复杂性。
教育是科学的，还是艺术的？（科学是可以在实验室里复制的，而艺术则带有很多的个性化特色，经验成分浓）这个问题是有争议的。
医生和教师同样是一门专业，人们可以对医生的医风、医德提出质疑，却少有人对医生的专业性有所怀疑。但似乎任何一个人都可以对教师的教育教学做专业的指点，表面上这是对教育教学方式的争议，骨子里是对教师专业化的不认同。这一现象背后的根源在于：教育的逻辑起点在于人的认识是如何产生的？而这又要依赖脑科学的发展。一直以来存在两种观点，一种认为人认识事物是后天的，另一种认为人的大脑遗传密码本身就有很多信息，人的认识就是一种提取。日本近些年就成功解读了人类的一段大脑遗传密码，但脑科学的研究与探索应当说还有相当长的路要走。
有老师可能会问，你讲这个是什么意思？我举个简单的例子，建国以来中国教育主要是受前苏联凯洛夫的影响，我们过去常有个观点，“学生是一张白纸”，这实际上就是认为人的认识是后天的，于是教师的讲授和满堂灌就成了一种理所当然。现在，受西方建构主义的影响，认为学生不是一张白纸，他脑袋里有东西，学生的认识是一种自我建构的过程，教师不能满堂灌，要引导学生认识，要让学生自己得出结论。你看，这就是一种差别。这种差别源自怎么理解“人的认识过程”。
科学是有逻辑起点的，它是一个演绎体系的特色。教育的逻辑起点从理论上讲是有的，但脑科学的尚未解密决定了这一逻辑起点在现实中是不可能的，因此，在脑科学还没有取得突破性进展之前，我们只有去试，去总结，所以教育更象一门艺术，更象一门经验学，它具有归纳体系的特色，古往今来都是如此，人们无法还原人的认识的逻辑起点，因此，教育只能采取迂回、归纳和经验的方式，于是，这就产生了形形色色的教育理论和观点（教无定法）。我有时看两篇观点完全相异理论文章，却觉得作者说的都有道理，其深层次的原因就在于此，这也正好反映了教育教学规律的复杂性。同时，“教无定法”也为我们学校当前教学改革提供了空间，也当是我们不断去摸索高效教学的不竭动力。
当然，千载而下，屡试不爽的东西便成了这门艺术和经验学中的科学成分，象两千多年前的《论语》和《学记》。在《论语》中有一名篇《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，几乎包含了我们当前新课改的所有要素。千余字的《学记》更是一部经典，仅从其命名叫“学记”而不是“教记”就可以反映教学是以学生为中心的思想，这篇文章值得我们每位教师好好读一读。这些科学的因素也是我们在教学和教改中应当遵循的。
任何事物都有其变与不变的地方。教育因其可控变量的多而杂，决定了教育的变数极大，如教学方式与结构等等，这是几千年教育工作者都在孜孜探索和不断实践的课题，但教育也有不变的地方，如有效教学是手段，落实是目的。从孔子开私塾讲学到我们今天的教育，这种手段和目的亘古不变。
“教无定法”的同时，教有规律。
三、教有规律——几种影响较大的教育教学理论
这里的规律是指一定的规范，是可以探索出来的，如前所述，它是靠迂回、归纳和经验，通过大量的取样，觉得是可行的，正因为如此，教育的规律也就不是完全意义上的科学的。
每一次教育改革潮流，其背后都有一个理论支撑。结合我校当前教改实际及业已拉开帷幕的新课改，我想阐述四种影响较大的相关的教育心理学理论。
1、奥苏泊尔的有意义接受学习理论
奥苏泊尔的理论奠定了讲授法的基础，他认为“讲授法是任何教学法体系的核心，因为它是传授大量知识唯一可行和有效的方法”。讲授法是高级的教学方法。我个人十分认可他的观点。
他认为学习要具有意义，需要两个客观条件与和主观条件的同时具备：客观条件是学习材料本身的性质，主观条件是学习者本身的因素。
从客观条件看，学习材料必须具有逻辑性，是学习者学习能力范围之内的；从主观条件讲，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识构成联系。如果说这两个条件具备，那么学习材料对学习者来说就构成了潜在的意义，最后要把潜在的意义实现，学习者还必须具备积极主动地将新知识和认知结构中的旧知识加以联系的倾向性（心向），于是学习变成了一种有意义的学习。
我更通俗地讲，就是有意义的学习必须具备三个缺一不可的条件，即①学习材料及教师的讲授内容始终是有逻辑性且位于学生的最近发展区。②学生要对旧知识的落实和对新知识的预习。③学生要保持高度的学习热情。只有三者具备，讲授学习才是有意义的，才是高效的，讲授法才是一种高级的教学方法。大家比照一下，这个要求是极高的。我们的课堂讲授内容是不是始终具有逻辑意义？学生是不是对背景知识有所掌握？学生是不是上课始终保持一种学习的激情？
为了达到这种有意义的学习，奥苏泊尔提出“先行组织者”这一概念，它是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联，其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨认性，以促进学习的迁移。我们现在正在进行的“学案教学”不正好是“先行组织者”吗？有的教师认为“先学后教”是讲授法的对立面，其实是不对的，应当说，它是为我们的讲授在做铺垫。当然，我们不能形而上学，非要弄一个学生自学几分钟，教师讲授几分钟，这就有点僵化了。“先学后教”不在于形式，关键在于“学案”的质量与效果，是不是实现了“先行组织者”所需要的条件。
现在接受学习之所以没有获得好名声，是因为我们往往没有真正理解有意义的接受学习，也没有对这种学习做适当的准备，当然我们要真正做到了这三个条件，是需要花时间和精力准备的，一堂课下来师生应是累而有收获的。
2、建构主义理论
这一理论是当前新课改的理论基石之一。但说实话，这一理论还没成熟，我曾看到一篇批判它的文章，说的很有道理，还是那个教育逻辑起点的问题。但建构主义对世界教育改革的冲击和积极影响是不可忽视的。《人民教育》2005年有一篇篇幅较短的关于建构主义的理论性文章，深入浅出，大家可以看一看。
作为一种学习理论，建构主义回答了学习的实质、学习的过程以及促进学习的条件。它可用一个图示来表达：
当前，课程改革所倡导的合作学习、营造教学情境、突出学生主体地位、注重学生自我的个性体验等等，都能在这一图示中找到答案。
建构主义认为，“知识”不是客观的东西，而是主观的经验、解释和假设，“学习”是学生主动地生成自己的经验、解释和假设。我们在上课时，是不是这样认识“知识”和“学习”的呢？
在建构主义知识观和学习观的背景下，与之相适应的教学模式可以概括为：以学生为中心，教师在教学过程中起组织者、指导者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构的最终目的。
这种模式当前要完全做到是有很大困难的，但我们只需要神似就可以。我记得邓校长多次讲过一个观点，如果一节课，结论是学生自己得出来的，那这节课就是一节好课。这个观点可以说就是领会了建构主义理论的本质，“知识”是由学生自己建构出来的，教师只是平等中的首席，是引导者。这是我们每一位教师都应当去努力的方向。
3、维果茨基的最近发展区理论
这是老师们很熟悉的理论。上次学校组织说题比赛，在规则中就专门强调了这一点。我们的学案、教学、习题等都应考虑学生的最近发展区。
维果茨基区分儿童发展的两种水平，第一种水平是现在发展水平，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种水平称为最近发展区，最近发展区说明那些尚处于形成状态，刚刚在成熟的过程正在进行。最近发展区表明：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过摹仿，却能够解决这些任务，儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。
我们平常讲的“跳一跳、摘果子”，《学记》中谈到的“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”，讲得都是这个道理。新课程提倡自主、合作、探究学习等学习方式的转变，就是要促进两种发展水平的良性循环，让我们的教学始终处于学生的最近发展区内。
4、多元智能理论
这是一个很成功的教育心理学理论。
这是上个世纪80年代哈佛大学的霍华德226;加德纳教授提出来的，他把人的能力总结为八点，即语言智能、逻辑－数学智能、视觉空间智能、肢体－动作智能、音乐智能、人际智能、内省智能和自然智能。加德纳认为，学生的智能无高低之分，只有智能倾向的不同和强弱的差别。每个人都具备多元智能的潜能，如果给予适当的鼓励和指导，每个人都有能力使所有的智能发展到一个适当的水准。因此，“多元智能”理论主张，评价一个学生应该从多元的角度，发现学生的智能所长，通过适当的教育强化他的长处，促进各种智能协调发展，达到提高学生整体素质的目的。
很多报道都谈到了一种现象，说是学习成绩第一名的学生在以后长时段的发展中，其成就反不如第四、五名的学生，我觉得这就是多元智能的一种体现，学习成绩第一名的学生可能在某一智能上占优势，但未必就是综合实力最好的。我记得很多老师对洋思中学的“没有教不好的学生”这句口号深有诟病，但这句口号却恰恰体现了多元智能的理论观点，加德纳有一句名言：“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。”“没有教不好的学生”虽在现实中很难实现，但其确是我们的一个美好的教育理想。
可以说，“多元智能”理论的提出，给教学带来了学习思维、教学方式、评价手段等一系列的变化。
以上四种理论我个人觉得我们老师应当了解，也能为我们平时的教学、教改、教研提供理论支撑和前进方向。大家有兴趣还可查看其相关资料。
四、当前几种流行的课堂模式
正是因为“教有法而无定法”，所以当前中国教育界涌现出一批比较有名的教改明星学校，也出现了一些所谓的课堂模式，这些模式所折射出的教育思想还是很值得我们借鉴的。（我本人没到过这些学校，也只能是依据很多二手材料。部分资料根据李炳亭著的《高效课堂22条》整理）
1、洋思中学
洋思中学几乎是中国近几年的教育神话，这所上世纪80年代创办的农村初中现在全国闻名。它的口号“先学后教”已深入人心。
洋思中学的办学思想是“没有教不好的学生”，围绕“教好”学生，它对差生的做法很是独特，一是从起始年级抓起，从起始学科抓起，从最后一名学生抓起；二是实行“兵教兵”战术；三是课堂防差；四是坚持三清，即堂堂清、日日清、周周清（大家现在看我们的一些复习资料，都有“三清”的痕迹）。
洋思课堂模式基本固定：①出示课堂学习目标（1分钟）；②提示学生自学，让学生知道自学什么？如何自学？达到什么要求？如何检测？（2分钟）；③学生自学，教师巡视，其间，可以使小组合作学习的方式。（5——10分钟）；④检查印证自学效果。（5——10分钟）；⑤引导学生改正，指导学生运用。（5——10分钟）；⑥当堂训练，教师批改。（10——20分钟）。
现在有很多人对洋思课堂模式提出质疑，到过洋思的参观者都感到学生上课像打仗，应当说还是没有逃离应试教育的框框，课程改革所强调的“三维目标”在这样的课堂荡然无存，学生的学习没有情感的愉悦和精神的成长。
但洋思作为课改的排头兵，我觉得其意义和可学之处依然存在：
①它不再是满堂灌，而是“牵着学生的手走路”，这是能体现课改的“学生主体”的思想的。
②“先学后教，当堂达标”这是洋思的成功所在。我对“先学后教”倒并不稀奇，先学就是一个预习的环节，只不过被洋思正式纳入了课堂环节。洋思的成功关键在落实。应试背景下的教育，落实是法宝。“堂堂清、日日清、周周清”这的确是我们应当借鉴的。其实这也不是什么新东西，邓校长几年前提出的“落实就是创造”这句口号更加地振聋发聩，关键是我们真正落实没有？我们相关的教学及管理配套环节做到没有？
2、杜郎口中学
杜郎口中学也是一所初中，其生源并不是很好。所以有些人说，它的模式具有可推广性。它的课堂模式分两类：
一是非常模式：0+45。这要求教师教的时间是“0”，课堂45分钟全部还给学生。教师被迫扮演学生的幕后推手，客观上促使教师“独辟蹊径”，研究如何让学生“自己学会”。
二是常态模式：10+35。教师支配10分钟，学生自主学习35分钟。它包含：
①三大模块，即预习——展示——反馈。其中反馈模块是对预设学习目标进行的反思和总结，突出“弱势群体”，手段有“兵教兵”“兵练兵”“兵强兵”。
②三个特点，即立体式（目标任务三维立体式，任务落实到人，学生主体作用充分发挥，集体智慧充分展示）；大容量（课堂内容在教材基础上拓展、演绎、提升，课堂活动多元，全体参与体验）；快节奏（单位时间内，紧扣目标，周密安排，师生互动，生生互动）。
③六个环节：一是预习交流；二是明确目标；三是分组合作（教师口述任务平均分配到组，一般一组完成一项）；四是展示提升（各小组根据组内讨论情况，对本组学习任务进行评讲）；五是穿插巩固（各小组结合组别展示情况，对本组未能实现的任务进行巩固练习）；六是达标测评。
一所偏居乡间、仅有24间教室、条件落后的山东农村中学，现今已成为中国教育的一道风景（全国先进单位），自《中国教育报》2006年对它进行三次深度报道后，去这所学校参观的超过20万人次。它的课改师从洋思中学，但有所不同。两所学校的精髓都是最大限度地把课堂还给学生，主张能让学生学会的课才是好课，一切以学生的“学”来评价老师的“教”（举手积极，声音洪亮，辩论热烈。争问抢答，欢呼雀跃。多种角度，创新实践，笑逐颜开，热闹非凡）。有人评价其课堂是“知识的超市”，体现了“生命的狂欢”。
3、昌乐二中
昌乐二中是一所高中，它在杜郎口的基础上，生成了所谓的“271模式”。
“271模式”有三个含义：
一是对时间的划分。“2”是课堂上老师讲不超过10分钟，不一定是连起来讲，可以是分开讲；“7”是学生学习（自学、讨论、展示）30分钟；“1”是5分钟反刍过关。
二是对学生组成的划分。20%是优秀学生，70%是中档学生，10%是后进学生。一个班50个学生，10个学生是能够自学会的，35个学生是需要通过与同学讨论、教师点拨才能学会的，5个学生是大家帮助的对象，通过小组讨论，教师帮助这五个学生完成学习任务。对教师而言，要充分利用10名优秀学生资源，但又要给他们提供自助餐以保证他们学得更好；通过小组讨论，促进中间学生的向上分化，把其中的20%转化为优秀生，以扩大优秀生比例；把原本10%的后进生向70%的群体推进。从理论上讲，这种模式能消灭差生，体现教育对每位学生的尊重。
三是对学习内容的划分。“2”就是20%的内容不用讲，学生能自学会的，“7”是70%的内容通过讨论巩固学会的，“1”是10%的内容是通过同学之间的课堂展示，互相回答问题，老师的强调、点拨和反复训练才会的。
课堂步骤：
学生的“7”的部分（三个环节，占30分钟左右）包括：
①学生在规定时间内完成学习任务，自主探究问题，用红色笔标注自己解决不了的疑问。
②完成学案，训练应用。做学案一强化思考和规范，二要书写认真注重题型、思路与规律的总结。
③分组合作，讨论解疑。这是关键环节。教师全面掌控，由小组长负责组织，围绕问题进行交流、讨论甚至争论。组内分层一对一讨论，解决不了的向上一层同学请教，讨论一是要控制好时间，二是要有效，三是要注意总结本组好的解题方法和规律。教师要巡回收集学生讨论仍解决不了的问题，以备针对性的点拨。
教师的“2”的部分（一个环节，占10分钟左右）包括：
教师点拨一是要针对学生的展示点评，肯定好的，指出问题；二是对学生模糊不清的疑难，做出准确答复；三是对重难点问题进行点拨讲解，归纳方法、规律，老师的讲要语言简练，直奔主题，点深点透；四是教师评价要科学，要激励到位。
学生的“1”的部分（一个环节，占5分钟左右）包括：
学生在思维活跃之后，需要静心总结，反刍消化，清理过关，使知识更加完善。期间，可以是口头检查，可以是达标检测。根据当堂内容灵活检测，注重实效。
作为一所高中，昌乐二中有一点是很值得我们借鉴的，即：有效课堂的抓手是导学案。
以前，我们用的更多的是教案，但现在在课改区，导学案是普遍使用。导学案与教案的区别很大。教案是以教师为主，一位有经验的教师，一天备一周的教案都不成问题。学案是以学生为主，以方便“学”为出发点，即使从教多年，教师也要根据学生的实际情况，才可能制订出详细可行的导学案。它需要承担教师的教学目标；它不是“剪刀加浆糊”般的知识的堆砌，它应强化知识之间的紧密联系；它应当还承载着教师的教学思想。因此，写一个好的学案，是很难的，导学案要做到两化，即知识问题化、问题层次化，这两化能极大考验教师的真诚付出，检验教师专业功底。
我看到过一个观点，说今天教师的能力主要体现在四个方面：课前的学习策划（导学案）、课中的组织控制、关键问题的点拨、学习团队的权威评价，唯有这四个方面表现优异，才能真正促进学生主动、全面、和谐发展。
1、总的来说，以上的改革仍然是一场关于教学有效性的改革。
这些学校进行的改革，其基本着眼点都是如何进行有效教学，怎样做更能达到“有效果”“有效率”“有效益”，依然是对有效教学的思考和探索。尽管模式不同，但他们的目标是一致的，即通过有效教学来提高教学质量。
2、改革推行的前提是“以学生为中心”“相信学生”的理念。
客观地讲，要做到这点是很难的。就我自己而言，我是以讲为主，从内心深处，我有点担心脱离了我的讲，学生会真的自主学习吗？脱离了我的讲，历史的学习是不是很干瘪了呢？但没有这个理念的转变，根本没办法开展课堂改革。
3、课堂模式不能僵化，要灵活领会其核心精髓，更要因地制宜。
这三所学校都有其模式，各不相同，但体现的精髓是一样的，即注重学生的“自学+合作探究”，注重教师的精妙点拨；以生为主，教师是平等中的首席。还有更早的东庐中学等都是如此。
同时，他们都十分注重结合本地的教育资源特点和学生特点，因地制宜地探索适合自己学校的教学模式，如有的学校把学生预习放在一节课的后面（兖州一中的循环大课堂），有的学校把学生自学环节放在课后……这也更好地诠释了“教无定法”的道理，也进一步揭示了教育规律的探索还有很大的发展空间。
4、坚持就是创造。
这些学校的模式无一不启发我们，只要我们坚持有效教学的办学信念，坚持自身学校的办学规律，矢志不移，我们也可以创造优良的教学成果、优质的教学水平和先进的教学经验的“三优”教学，我们也可以创造沙市中学模式。
五、教学有效性的根本途径——教师专业化发展
有效教学的核心是发展教师的专业化素养，你的教育理念再先进，但你的专业技能一般，是很难从根本上改变你的教学行为的。这也是学校在狠抓调研课体系、“我的……”教学论文征集、大力倡导读书、反思文化的渊源所在，很多老师对征文不感冒甚而反感，认为这些与教学无关，其实错了，我们都知道一句话“功夫在诗外”，很多时候“无用乃大用”，一些无用的东西不做，积累起来最终会铸造你的平庸，甚至是不合格。
关于教师专业化发展，邓校长多次讲话和文章中提及，这里不再累述。这里我仅仅强调一下什么是教师的专业化。我们认为，教师的专业化包括三点：
一是职业操守。职业的性质决定了教师的品行和内涵，代表了社会的文明程度，更是学生可仿可学的榜样。习坎精神要求我们砥砺德行，这不是一句空话。作为一名教育工作者，我们要把爱心带给那些成长中的学生；把耐心带给那些需要更多帮助和关注的学生；把恒心贯穿于工作的始终。如果没有良好的职业操守，有效教学无从谈起。
二是职业素养。教师职业素养要求我们明确职业理想，创新教育理念，完善知识结构，和谐地调节和处理与他人、与社会、与集体、与职业工作的关系，为创造优良的工作业绩奠定坚实的基础。
三是专业技能。它包括五个方面：教学基本能力；获取知识能力；反思能力；科研能力；与时俱进转变观念的能力。这需要老师们切实地制定好自己的专业发展规划，坚持学习，不断反思，注重研究，勇于创新，努力成为一名具有高度教育智慧的专家型、学者型教师。
这三点在邓校长的多次讲话中均有论述，可看作是我校对教师专业化的自己的解读。
六、对教学改革的点滴思考
1、应先进行思想的解放工作，这不是一次动员报告就能解决的。
思想没统一，就会上有政策，下有对策。改革徒劳无功，浪费很多财力物力。而这个思想解放工作我觉得是难度相当大的。要利用好“习坎文摘”、校报和校园网等平台。
2、要有一些可以借鉴的标本以供学习。
我知道有一所城区中学，派出近四十人到课改区学习，暑假集中时间每人做报告，观看课例录像，学校提供书籍学习，然后出试题进行考试，校长也不例外。
3、改革渐次推进。有些理科学科适宜“先学后教”，文科学科的模式我个人觉得还有很大的摸索空间。
4、要有具体而微的方案，切实有效的执行机构。
（作者是湖北省沙市中学历史教师）
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