新课改与“穿新鞋走老路”
来源： 《课程•教材•教法》 2010年第1期 作者： 郭华
摘 要：新一轮基础教育课程改革走过了八年不平凡的道路，但它的实施现状却被许多人概括为“穿新鞋走老路”。站在学校教育的立场上来看，人们所说的“穿新鞋走老路”现象，不是因为政府不作为、学者不关注，也不是因为教师不合格、不努力，而正是广大师生对某些片面、偏激的所谓“新课改理念”的自发纠偏，是学校教育规律发挥积极作用的实践体现。坚持教育改革、追求教育发展是教育实践与教育理论研究的永恒主题，但学校教育的任何改革都必须遵循学校教育的基本规律。只有在此基础上才能探索教育的新路子，促进教育的新发展。
关键词：新课改；学校教育基本规律；穿新鞋走老路
我国新一轮基础教育课程改革自2001年进入实验以来，已走过八年历程。其现状却被概括为“穿新鞋走老路”。今年暑假，某地方教育局欲请我去为当地中小学骨干教师及校长做一次讲座，讲座主旨即坚定新课改的信心和决心，坚决扭转“穿新鞋走老路”的现象。登录网络搜索 “新课改穿新鞋走老路”，竟有12700条(2009年9月13日搜索)之多。这些条目，有的是官员或专家对“穿新鞋走老路”现象的抵制、谴责与批判，也有教师对这种现象的忧虑、不甘与无奈。看来，新课改的“穿新鞋走老路”现象，不只出现在课改专家对新课程实施现状的批评文章中，也不只是少数教师的教学行为，而是需要教育部门来整体干预的普遍现象，是新课程实施中的常态了。在这个意义上，教育行政部门、新课改专家和一线教师，倒是对新课改的现状有高度一致的认识。
新课程历经八年，有关专家的四次调研评估结果显示“教师对课程改革有比较稳定的较高的认同感”，且“参与者实现了观念转变和教学方法的创新”， [1]但为什么还存在着要坚定信心和决心的问题，甚至还“穿新鞋走老路”呢?如果新课改伊始，出现某种问题，如“一些实验区提供的竟是经过包装的表演课。更值得注意的是，这种现象绝非个别”[2]，也许是由于操作上的原因，如《中国教育报》发表的《新课程：拒绝表演课》一文中所说，“因为某种原因在操作层面上出问题，就很容易把好‘经’念歪，影响整个课程改革的健康发展”。[2]经过几年的实验，仍然存在问题，仍可以说是由于教师对新课改理念的理解有偏差或者经验和能力不足，如《新课程教学改革的成绩与问题反思》一文中所指出的：新课程教学改革中存在着“教学目标虚化”、“教学内容泛化”、“教师使命缺失”以及“教学过程形式化”等问题，“从具体实施角度看，一个主要原因是由于实施者对新课程理念的理解、领会出现了偏差，而且实施者的经验和能力不足也是不容忽视的原因”。[3]可是，八年之后，依然有专家撰文提到“部分课堂教学存在单纯追求形式的现象”。[1]在一项调查研究的访谈中，“一些教师表示‘新课程改革已经让我们感觉力不从心，开发课程对我们来说更是额外负担’”，这项调查研究表明，“超负荷的工作量不仅使中小学教师参与课程研发的热情减退，甚至使部分教师对个人的职业选择产生了疑虑。调查中，高达36.5％的教师表示，如果有重新选择职业的机会，他们将 ‘不会再做教师’”。 [4]在新课改进行了长达八年之后，依然有这样的结果，不能不令人感到沮丧，也不能不思考这样一个问题，新课程为什么存在这么多的问题，甚至存在着需要坚决扭转的“穿新鞋走老路”现象?为什么在轰轰烈烈全国动员进行大量的培训并有专家下校指导的情况下还会出现这种情况呢?
有的人说，是因为高考指挥棒没有变，所以只能走老路；有的人说，新课程的要求颠覆了几十年来教师习惯的行为方式，教师不能很好地适应；也有的人说是由于绝大多数教师不合格，[5]还有的人说是政府不作为；等等。高考是高等学校的招生考试，要招生必然有高考，无论高考如何改革，高考作为高校招生的手段不可能废除；退一步讲，即使没有高考，或不参加高考，也还有其他的评价方式。有教育就会有考试，考试是确定教育活动是否实现教育目标的重要手段。因此，高考或其他考试与课程改革并不矛盾，可以共存。如果说课程改革走了“老路”是由于教师不合格，似乎也不符合实际。改革初期，教师们满怀改革热情积极投入，实验、探讨、参加锌种课改专项培训，而且，教育部有明确的“不培训不上岗，先培训后上岗”的规定，参与新课改的教师应该说是合格的。那么说是课改专家不投入吗?似乎也不能这么说。课改专家以及大量的教育学者，热情关注新课改，甚至有专家深情地说，“要把教育研究成果结在课改实践的大地上”，而且教育部在各师范大学设立了“基础教育课程研究中心”，各中心的专家学者都积极致力于新课改的研究与指导。难道是政府不作为吗?也不能这么说。早在1999年发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》中，基础教育课程改革便作为“跨世纪素质教育工程”列入其中。可以说，这次课改既有政府支持，也有专项课改经费保障。那么，所谓的“穿新鞋走老路”的现象，究竟要归咎于谁?原因究竟是什么?事实上，无论原因在哪儿，“穿新鞋走老路”的现象都说明这次新课改没有完全实现预先的目的，即没有走上“新路”，没有起到全面改革的作用。在政府、学者、专家、教师都热情投入，却还是 “穿新鞋走老路”的情况下，我们就不能只是一味地去批判、谴责“穿新鞋走老路”，而是要把目光投向人们未曾质疑过、课改专家反复提及的 “教师有理解偏差的”、会“随着改革的不断深入，实施者……把握将会越来越到位，越来越准确”[3]的、介入和引导这次课程改革的“新课程理念”，即新课改的“新鞋”。课改不成功，只能说明“新课程理念”存在着某些问题，如果我们不花力气去证明它是绝对“不正确的”，现实的状况也证明了它的某些内容至少是不适当的；尤其当这种课改理念通过“大破大立”的方式——无论是“先破后立”还是“先立后破”——来实现时，它还会对学校教学造成负面影响。结果，只能是“穿新鞋走老路”。正如一位一线教师所说：“也许他的理念是对的，但没有一个学校能 ‘忠实’实现他的理念，以至于无法看出他的理念究竟能否改革中国的教育，也许……都该到一线的学校去听听随堂课(不是事先准备过的观摩课)或悄悄考察看看(不是大张旗鼓的)。”[6]
一、新课改的“新鞋”是什么样的
用“穿新鞋走老路”来形容新课改中存在的问题，表达了形容者对这种现状的不满和指责。这个形容的前提是以“新”为好，以“老”为坏；这个形容所要表达的意思是：新课改理念是新的、好的，而做的还是老一套，是陈旧的、落后的。这样，便把“穿新鞋走老路”的责任完全推到了教师那里，新课改理念或主张将新课改理念贯彻到教学中的专家则可以超脱于新课改的实施过程，可以免除问责，完全不用承担任何责任和后果。当然，人们应该提出这样一些问题：被刻意强调的那些“新课改理念”真是学校教育需要的吗?是教师自愿去贯彻的吗?这些“新课改理念”凭什么具有了能够从外部强制学校和教师贯彻、执行它的合法性?在“穿新鞋”的过程中，教师的专业自主权有体现吗，是如何体现的?学校有自主权吗，是怎么体现的?
那么，新课改的“新鞋”究竟是什么样的?
“新课改”这几个字便以“定位”“命名”的方式标示出了它与以往的课程或教学的截然不同。当然，“新课改”并不只是一种宣称，它也有自己的实质性内容。新课改的实质性内容主要体现为介入课改的新课程理念，即以建构主义心理学、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，强调以学生为中心、重视学生的个人经验、强调课程实施过程中的个人体验。与此相配套，还有些类似于宣传口号的具体主张，例如：“能力比知识更重要”、“教学即创造新知”、“反对传授现成的知识”、“不能教教材而要用教材教”、 “课程即体验”、“回归生活世界”、“从接受学习转向探究学习”、“多一把尺子就多一批合格的学生”等等。显然，这样一系列的课改理念和课改主张，便是“新课改”的“新鞋”了。
关于“新课改”穿上“新鞋”后应有的“样子”，可以从反映新课改成果的调查中直接看到。例如，一项调查显示，“教师的教学观和学生观发生了很大的变化……有学生在问卷的开放题中说：‘现在的教师对我们来讲也好像换了个人似的，以前上课，整节课都是老师讲，学生做错了题目就要受到批评，而现在每节课老师大约讲半节课，学生讲半节课，学生回答问题时，即使我们答错了，老师不但不批评，反而还是积极鼓励我们，让我们对学习越来越有信心，越来越感兴趣’”。[1]在这里，学生所说的“好像换了个人似的”，便是对新课改过程中教师们弃敝屣穿新鞋的最好注解，是“新课改”所希冀的变化，可以说是穿上新课改的“新鞋”了。“穿新鞋”就是要达到“参与者实现了观念转变和教学方法的创新”[1]的新境界，就是要和以前不同。
关于“新课改”穿上“新鞋”后应有的“样子”，也可以从对新课改实施过程中的批评中间接推断出来。在一项关于新课改的调查研究中提到：“调查中发现，有的课堂教学虽然表面上气氛活跃，学生也积极展开讨论、探究、合作，但是往往对于形式上的东西过于看重。过多地追求活跃的课堂教学气氛，学生并没有得到实质性的发展和提高，教学缺乏有效性。”[1]也就是说，追求课堂气氛活跃，课堂上展开讨论、探究、合作，是新课程的追求，是被看作与以往教学相区别的亮点：被看作是“新鞋”“新路”。烦恼的是，这样的“新鞋”“新路”并没有带来学生的实质性发展、提高以及教学的有效性。可以说，虽然穿上了新鞋，却没有走上新路。甚至不会走路了。
二、所谓的“老路”是怎么走的
一直理所当然走着的路，突然被称作是“老路”，甚至要被废弃，那就不能不停下来思考思考，这条路究竟是一条什么样的路，一直以来是怎么走的，为什么要被废弃等问题。
可以对照“新课程的成果”，即新课改期望的“新路”来回望“老路”的样子。对于新课程的成果，有调查结果表明：“教师的课程观发生了明显的变化。多数教师能根据学生和情境需要活用教材……69．4％的教师选择‘利用教材时根据实际情况作适当的调整’。”“对于‘课改以来您是否有机会和其他学校的相关教师进行交流的问题’，回答‘总是’或‘有时’的比例总计占69．2。在教学过程中，能够‘总是’或‘经常，反思自己的教育教学实践的总计占81．6％。多数教师能够在教学实践中不断进行反思。”[1]从这些调查结果中可以看出，“活用教材”、“与其他学校教师交流”、“反思自己的教学实践”似乎都是新路子。这样的结论似乎在于说明原来的老路根本不这么做。例如，原来教师都是“照本宣科”而不活用教材；原来教师不与其他学校教师交流，即使有与其他学校的教师一起进行的地区教研活动；原来的教学都不反思，即使中国人一直就有“教学相长”即“教然后知困，学然后知不足”的说法。这样的结论很令人费解。
从这样把新课改的做法与过去做法截然对立起来的做法中，便可以想见新课改理念对“老路”的看法。在新课程理念这里，并不关心“老路”的真实情况，而是热心于将原本的“路”命名为一条“老”路，甚或为了突出、美化“新”路而不惜将原来的老路简化、片面化甚至妖魔化。例如：
新路是“三维目标”，那么，老路一定是只传授“知识技能”而不“培养人”；
新路是“自主合作探究”，那么，老路一定是“死记硬背、机械学习、被动静听”；
新路是“关注社会生活、学生经验”，那么，老路一定只是学习“书本上死的知识”；
新路是“多元性、发展性评价”，那么，老路一定只是为了“甄别、选拔”；
新路是“师生平等”，那么，老路的“教师主导”就只能是对学生主体性的压制，是教师霸权；
如上所述的新老两条路是截然对立的。走这样的“老路”，学校不可能充满笑语、生动活泼，而只能是死板、枯燥：教学没有教育性，没有学生的主动参与，没有与社会生活的结合，不关注学生的发展……这样，“教师厌教、学生厌学”便有了理由，摒弃老路走上新路便理直气壮。
如果新老两条路真如以上所列是械然对立的，那么，可以说：虽然老路死板、枯燥，却显示出教学最基本的特点。如：以接受的办式学习书本知识，即表现为主要以听讲凄牾的方式学习以书本为载体的、人类历经千百万年而积累的精神财富；根据预先确定的教学目标来甄别学习结果，即在活动开始之前便知道活动的结果，并以考试的方式检查教学目标的达成度。如此，便目标明确、内容确定、方法清晰，因此，虽然看起来简单、但至少是可以操作，是胸有成竹可以达成的；于是，这样的路，走起来也是踏实的。相比较而言，所谓的“新路”似乎很丰富：一方面，只要是与“老路”相反的路，都可能是新路，因而可能有无数条路，却没有一条能够确定，唯一能确定的就是与“老路”相反；另一方面，所谓的“新路”有无数课程教学需要实现的任务，却并不说明课程教学本身最基本的特征。如此，这条“新路”就显得“飘忽”而难以把握。显然，如果不能确定“自主、合作、探究”的“接受”性质的话，就无法确定这确实是教学而不是儿童的好奇之举或科学家的活动；如果不能确定“关注社会生活、学生经验”是在“掌握书本知识”的前提下进行的，也无法确定这确实是严格的教学还是儿童课外的兴趣活动；同样，如果不能确定“多元化发展性评价”是依据教学目标来“甄别”学习结果的话，则不能确定这样的评价是依据什么来判定它确实促进了学生的发展；如果师生关系不是建立在教学过程的教师对学生主体活动进行主导的基础上，平等的师生关系则无从谈起；等等。
当然，正如人们马上会想到的，新课程怎么可能不学知识，怎么可能不去对照目标进行评价，怎么可能放任学生自流去进行自然状态下的探索呢?如果顺着这样的思路来想问题，我们也应想到，原来的“老路”，一定不是只关注知识传授而不关注学生发展(况且这两者根本不矛盾)，也不是只做甄别评价而不促进学生发展，也不是只让学生静听而不让学生探索……如此一来，似乎“新路”“老路”没有区别。事实上，要素相同的情况下，结构不同则功能全异。这里存在着一个主次、强弱的问题。当把“探究”置于“接受”之上，把“学生个人经验”凌驾于 “人类历史经验之上”，用“多元评价标准”来替代“统一评价标准”、用道德上的“师生平等”轻忽甚至否认教师在教学中的“主导”责任……则教学不再成为教学。在这一点上，赫斯特和彼特斯说的一句话，朴素但抓住了要害：“如果没有在一定程度上有意识地关心教学，那么，不管这种机构的方法多么新颖，这种机构也似乎不配享有学校的称号。这些机构舍弃了教学这种职能，起别的作用去了，尽管这些作用本身可能是合乎需要的，但人们不禁要问，谁来承担审慎地为学生的‘学习’做一些事情的责任?”[7]
事实上，争论走的“路子”究竟是“新”还是“老”并不是问题的根本。因为“新路”并不等同于“恰当的”路、“先进的”路、“正确的，，路；“老路”也不等同于“不当的”路、“落后的”路、“错误的”路。争论的要点在于，究竟什么样的路是教学该走的“路”，“新路”与“老路”到底哪一条路是符合教学规律的。
因此，所谓教学的“路子”，是指学校教育教学的最根本的规律或特点。那么，学校教育最根本的规律是什么?新课改能够颠覆原有的规律而创出学校教育教学的“新路子”吗?
三、学校教育能不走“寻常路”吗
有一款时尚运动潮鞋广告，叫做“美特斯邦威，不走寻常路”，很火，给人无限的想象力。因为，只要与寻常路不一样的便是“不寻常的”，想象空间极其广阔。但是，不寻常的路虽然想象空间大，要踏踏实实地走，却不易。也许人们会说，世上本无路，走的人多了，便成了路，没有探索哪里会有“路”可走?这里的逻辑困境是，一旦走的人多了，便又成了寻常路。于是，为了走“不寻常”的路、为了不断地探索就得放弃曾经探索而形成的路。那么，“路”究竟是为了满足人们的探索欲望而存在的一个抽象名词，还是为了达到特定目的的迅捷通道呢?
学校教育教学是不是要和“美特斯邦威”鞋一样，“不走寻常路”?
古今中外，没有不进行教学活动的。古今中外，教学之所以被称为教学，都是因为它是一种有目的向学生传授人类历史文化的活动。如果没有有价值的、个人在短时间内独自探索不能获得的内容的话，就无需传授，即无需教学。正因为有了这样的内容，教学才产生，才有存在的必要。如果这样的内容较少而又相对简单，只是与生产生活直接相关的直观内容的话，那么，便可以通过“做中学”的方式在生产生活中实现传授的任务，即怎么做便怎么学，做什么便学什么。随着人类经验的丰富、复杂，抽象的、与生产生活并不直接相关的内容越来越多，以“做中学”的方式再也不能满足知识传授要求的时候，专门化的教学就出现了。教学作为一项专门的活动，需要对内容进行有效的选择和组织，并以恰当的方法，由专门的教师在特定的时间里向专门的学生进行传授。而当这种抽象的、复杂的、受原理支配的内容极大丰富，且需要被绝大多数人(甚至所有人)掌握的情况下，大规模的、制度化的学校教育就应运而生了。
所谓的大规模，不单指学校的规模，更指它是面向绝大多数甚至所有人的教育。面向所有人的教育，既不可能以某个群体的兴趣与需要为依据，更不能以个别人的兴趣和需要为依据来制定教学目标、选择教学内容，而只能以整个社会的发展需要来确定目标、选择内容。而如此大规模教学活动的运行及目标的实现，就必须有相应的制度来保障，使它不是自发的、随意的、偶然的，而是有目的、有计划、有组织的。这便是制度化的意义。
观察一下当下的学校教育，便可以处处感受到学校教育的制度化内容。如班级授课制，它保证了学生能够按年龄或能力分成固定的班级，有效实现教学组织；以学科课程为主体的课程体系，它使得教育内容能够按照学年和学科进行系统的划分，使教学能够有条不紊地进行；教师带领学生学习的教学模式，它区别于自学，它保证了学生能够快速高效地掌握人类历史文化，实现全面发展；这些制度又是成套出现的，班级授课、学科课程、教师带领学生学习等等，便是相互支撑又相互依赖的一套制度。例如，没有学科课程，班级授课便不是必需的；同样，没有班级授课，也不可能伴随产生教师向学生传授系统知 识的主要方法——讲授法。为了保障一套制度的顺利运行，还必须有相应的配套制度，例如，与学科课程配套的就有课程计划、课程标准、教科书，等等。
制度的意义在于，它最大限度地消除抽象个体对活动的影响，而主要依赖制度从整体上保障教学活动正常、有序地开展。以课程标准为例：不能因个体水平高而无视它从而另搞一套，也不能因个体水平低而迁就其降低水平。在这里，制度显现出它似乎是外在于活动过程的相对独立性和强制性。制度的这种强制性，并不因为它是 “制度”便拥有了无上的特权，而恰恰是由于制度只是规律的代言，或者说制度是人们把长期以来获得的关于教学活动的基本规律，以人为的方式强制规定下来，以便保证所有的教学活动都能以正常的方式展开，实现教学的最基本的功能。也就是说，制度并不是偶然个体主观加之于学校的外在强制物，而正是学校教育规律通过制度呈现了它自身。换言之，学校教育的制度或学校教育这条路，正是人们千百年来不断探索形成的，是如鲁迅所说的，因为“走得多了，便成了路”。我们所说的学校教育，便是人类千百万年来不畏辛苦探索而来的一条高速迅捷之“路”。因为这条“路”不是某些人随意指定的，当然也不能由着某些人的“新想法”而另换一条路。
什么是学校教育?日本学者藤田英典有一句颇为概括的话：“学校教育是作为一个以公民社会、产业社会为基础，传授‘正统、有用的知识 (学校性知识)’的体系而发展起来的。从传授知识方面来说，学校教育是以分化和公共性为组织原理而结构化的。”[8]
从教学的角度来看，不管是老路还是新路，总要满足学校教育面向大多数人(或者所有人)快速而有效地传授人类历史文化的目的。因此，它总要有这样几个特点：
1．知识成为学校教学关注的最主要对象。教学中所学习的知识主要是经过选择的人类历史文化经验而非个体偶然的、个别的经验，它具有抽象性、复杂性、公共性，个体即使通过探索也很难在自发的生活中全部而深刻地获得。如果不传授这样的经验，便无需教学。“说许多目标没有‘教学’也能达到，这在实践中是不可能的……在客观经验的不同形式中，概念以及检验真理的方式是主要的教育目标……我们要审慎地、系统地向学生介绍这些目标的抽象性质和复杂结构，因为看来这是儿童迅速有效地获得它们的唯一途径。单凭儿童在社会和物质环境中生活和自由探索，以为儿童能够获得我们希望他们获得的复杂的、受规则支配的原理和程序(例如事物是正确的还是不正确的，是有根据的还是无根据的，等等)，这种观点即便不像通常想象的那样荒谬，也是可笑的。”[7]
2．讲授是学校教学最重要的传授方法。由于学生主要学习的是人类已有的文化知识，因而学生无需采用人类当初发现知识的方法去学习，而可以直接从人类知识的终点开始，快速接受已有的文化知识。在这个意义上，可以简单地说：教学即传授一接受。当然，传授的方法可以有多种，讲授、发现、探究、试误、游戏，等等，都可以成为学校教学中传授知识的方法。但是，与讲授相比，发现、探究、试误、游戏等，并不能自发地成为教学方法，因为它们本身并不具备如讲授法的自觉性、系统性以及目的性，因而必须要经过教学改造，使其能够自觉引发学习。只有当这些方法是由教师组织的、与教学目标相关并内蕴着特定的教学内容时，我们才能把它们称做是教学活动。即使经过改造具有了教学的性质，“在学校教育中，这些活动要在控制条件下审慎使用，至少要在认为它们是在学校教育中达到某种具体目标的最佳途径时，才使用它们”。[7]在多样的传授方法中，讲授是主要的。奇怪的是，一方面在课堂教学中，没有一个教师不讲授，另一方面，却没有几个教师敢于承认讲授是教学中最重要的活动。2009年8月28日上午，我在北京市郊某所学校做讲座，其问与教师们互动，问道：“教学中有哪些具体的活动?”教室的不同区域传来些答案，有的说“提问” (这个是最多的)，有的说“讨论”、有的说“练习”，有的说 “探究”，还有的说“游戏”，唯独没有人说“讲课”或“讲授”。我问：“为什么没有人说‘讲课’，难道你们在课堂上从来不‘讲课’吗?”没有人回答。又问，坐在中间的一位女教师看来是鼓足了勇气才说：“讲啊。可是现在都在批讲授，认为讲授是落后的。”于是，这样的大庭广众之下，肯定没人会理直气壮地承认他在课堂上还讲课。这种情形其实以前也遇到过，很普遍。看来，不管怎么批所谓的“老路”，教学中也还得这么走。新课改的“新鞋”没让教学走上“新路”，却挤对得老师们说了假话，正如课改初期的“表演课”一样，都是不得已而为之。课改专家所说的“转变学习方式”，从“接受学习”转到“发现学习”或“探究学习”等等，大约还是没有认识到学校教学中学生学习活动的复杂性。
3．教师是教学活动的主导者。如果没有教师，学生不可能从容面对人类积累的庞大的、系统的、丰富复杂而又抽象的认识成果，而只能在生活中自发地摸索，形成琐碎的片断式认识。正是有了教师，有了教师的主导，学生才可能实现自觉的发展。教师不仅决定着学生学习的方向、内容和水平，而且最终决定着教育目标的达成和教学质量的高低。对于学校教学而言，教师是保障教学活动正常运行的各种制度的人格体现。没有教师，就不可能有教学；有教师而不发挥主导作用，同样不可能有教学。有的人认为，教师发挥主导作用，就会破坏师生间的平等关系、①消解学生的主体地位，因而要否认教师的主导作用；有的人虽然认为教师应该主导，但又认为教师主导作用会造成满堂灌、教师一言堂等现象，因而主张教师的主导作用不能太强调。这样的理解，恐怕都没有真正理解“教师主导”的真正含义。“教师主导”最根本的作用，便是帮助学生学习，是为学生的学习服务的。如果没有学生的 “学习”，教师的“教”也就没有存在的前提。从根本上说，教师的“教”或“主导”既不与“平等”在一个意义上，也不与“平等”相矛盾，应该说，教师的主导作用正是，也应该是以平等的方式来实现的。同时，教师主导作用的大小，只能通过学生学习的主动性及学习成果来衡量。学生的主体性发挥得好，只能说明教师主导水平高。没有理由说，学生学习水平低，是由于教师主导作用过强而造成的；同样，不能说学生学习水平高是由于教师没发挥作用；如果这样，那就不需要教师了，当然也就不需要教学了。发挥教师的主导作用，是学生快速有效学习人类文明成果、积极健康发展所要求的。教师不能放弃这个神圣的责任，其他人也不能指手画脚不让教师这么做。
4．教学评价必须要有统一而确定的标准。教学评价是教学活动的内在组成部分，没有评价，教学过程便不完整，便不能确定是否实现了活动之前便确定的教学目标。在这个意义上，任何教学评价都具有发展价值，而并非存在一种特定的发展性评价。而任何教学评价必定是依据特定的标准(依据教学目标而确定的)对教学活动所进行的检查、分析与评定。没有特定的标准，或标准多元、不确定，评价便无从展开。所谓的 “多一把尺子就多一批合格的学生”，虽有道德关怀的意义，却是对确定的教学目标的蔑视，是对严肃教学的消解，是对某些学生的歧视，也是对另一些学生的不公平。评价内容多元化、评价方法多元化的进步，并不能随之而推导出评价标准也要多元化。评价标准的统一、确定，并且根据统一而确定的教学目标对学生的学习结果进行甄别与判定，是具有明确教学目标的教学活动的特征之一。
5．教学具有教育性。教学永远具有教育性，是教学区别于其他自发的学习或探索活动的重要特点之一。正如赫尔巴特所说：不存在不进行教育的教学，也不存在不通过教学的教育。把“传授知识还是培养人” [9]对立起来的提问方式，本身就是对教学教育性的否定和漠视。无论是教学的立场、内容还是方法，都体现着教育性的原则。通过传授知识来培养人，这是教学的最根本的目的，因而传授和学习知识甚至可以说只是手段——为了达到全面发展目标的手段。从根本上说，教学就是培养人的手段。但这个手段必须要通过传授和学习知识来进行。只是培养人但不进行知识学习的教学，直至现在还不曾出现过。
以上这些特点，是制度化学校教学的根本特点。无视或否认这些特点，不管是什么样的“新鞋”都不可能走上真正的“新路”。新课改之所以走回“老路”，正是因为“老路”体现了教学的最基本特点。在这个意义上，“穿新鞋走老路”就不能算是坏事，而是一件好事，它使得教学成为教学，它保证了教学能够走上至少是恰当的路，而不是为了“新”而“新”，为了“不寻常”而走“不寻常”的路。
人的主观能动性、良好的愿望，都得在遵循规律的情况下才能得以发挥和实现。主观能动性不等于盲动，良好的愿望不能代替实事求是。人类文明发展证实这样一个无人能够否定的事实：人类社会之所以能够发展，之所以能够如此发展 (方向和内容)，除了人们不辞辛苦在科学的道路上攀登发现，还由于人们聪明地将这些发现成果广为传播传递。这样的事实，对教学改革或课程改革的启示是什么呢?只要人类还存在，还想要发展而不是想要停滞或倒退，就要有教学；只要有教学，就要传授知识，就要有教师主导……
当然，“老路”也确实有需要改进的空间。 “穿新鞋走新路”是应当的，但是，不能彻底抛弃老路，也不能以新课改这样的方式来实现。
四、遵循教育规律，探索教育发展的新路子
抱残守缺、不思进取从来不是教育的品格，恰恰相反，通过实验或改革来探索教育的新路子，是教育实践和教育理论研究的永恒主题。我们所熟知的教育实验，国外早期有裴斯泰洛齐、杜威等人的教育实验，较近有布鲁纳、赞科夫的教育实验；国内早期有陶行知、黄炎培的教育实验，近期有“小学生主体性发展实验”、“三个小主人”实验等，即使在学校教育几乎无法正常运转的“文化大革命”时期，也还有辽宁黑山北关小学的“集中识字”实验。尤其是在我国20世纪80年代的教学理论和实践中，各种教育实验蓬勃兴起，各种教学实验遍布全国所有省市地区的各级各类学校。不仅有单科实验，还有综合、整体实验。既有大型实验、中小型实验，也有许多所谓“微型”实验。这正说明，坚持改革，通过实验来主动变革教学实践，是教育实践工作者和教育理论工作者的责任。
但是，实验和改革不可能是外部强加的，它的动力和资源主要在内部。20世纪80年代的改革与实验，之所以如火如荼，并获得巨大的实践与理论成果，正是因为这些实验大多是发自学校内部的实验，是学校和教师为寻求使学生生动活泼主动发展的、高质量高效率的或多样化的教学模式而主动展开的实验。这些实验无需特别强调教师对改革“理念”的“认同”或者“正确理解”、“理解无偏差”，因为改革的理念就是他们自己的理念，即使是外部的各种科学的先进的教育思想理论，也是心意相通，适合自己需要的。这些实验也无需强制的事先培训，因为实验指靠的不只是几次或几周培训学得若干教育知识技能，而是要有一定的教育理论基础，而这是需要长期。经常的系统学习的；实验教师们大多具备相当的教育理论修养，并且，自觉地在实践中彰显、突出那些积极的、好的做法，逐渐消退直至完全根除那些消极的、不好的做法；这样，新的教育实践形态便在学校和教师自己的主动实践中形成、完善了。因此，改革不可能以“推倒重来…‘大破大立”的革命方式进行，而必然是在教育外部新的要求与内部要求相互作用过程中产生，也必然是以渐进的方式，将教育教学过程作为实验和研究过程，在现有条件下、在保证正常教学秩序的情况下，通过研究、探索弄清楚影响教育功能有效发挥的结构性或个别性问题，整体把握、各个解决，使课程改革(教育改革)过程成为一个内部生长、良性循环的过程。
北京师范大学与河南安阳人民大道小学在20世纪90年代初开展的“小学生主体性发展实验”的研究思路值得关注，值得借鉴。这个实验没有怀疑教师的能力，而是把全体教师以及家长、学生，作为实验主体，通过他们自觉的实践来改革教学。在实验启动之初，提出了这样的实验思路：不打乱现有的教材体系和教学秩序，而是以教育主体(或主体教育)思想来运用现有的课程、教材、教法和管理方法，在实践过程中，逐步地研究、调整、改革和创造。为什么要这么做呢?实验者认为，其一，究竟什么样的课程、教材、教法和管理方法有利于学生的主体性发展，我们还不完全知道，这正是需要研究的；其二，对小学生主体性发展来说，现行的课程、教材、教法和管理方法，既不是完全适应，又不是完全不适应。如果说，现行的一套已完全适应了，又何必进行实验和改革呢?但如果说完全不适应，岂不等于说，一直施行至今的课程、教材、教法和管理方法，都是不能培养学生的主体性的?那么，另外的一套又如何而来呢?实验者认为，不需要，也不应该在没有多大把握的情况下，去主观构想那“另外的一套”。
也就是说，真正具有“新”意义的“一套”，只有通过自觉的探索和实践才能得来，而不是事先规定一套并由高高在上于教师和学校的其他人来恩赐给教师，再由教师和学校“削足适履”去适应这一套。
因此，要想真正“穿新鞋走新路”，这个 “新”，必须是有实际意义的、真正的“新”，不是为了“新奇”的“新”，也不是为了“不寻常”的“新”，更不是以“打破”“重建”为目的的 “新”；而是能够确证“老”的部分确实已经不再适合、不能再起积极作用还可能有消极影响而相应发生的“新”，是对“老”的传统能够体现学校教育基本特点继承基础上生长起来的“新”，是推陈出新的“新”。而且，这样的“新路”一定是体现学校教育教学特点的，是为了学生全面发展的。
因此，不管是新路还是老路，它终究应该是学校教育这条路。改革的意义在于能在学校教育这条道路上越走越宽广，越走越平坦，越走越轻松，越走越愉快。
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责任编辑：谢晓文
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