有效教学讲座三之十八(有效教学的过程)
1、有效教学的过程
按照目标管理的教学流程，有效的教学过程划分为三个阶段：教学的准备、教学的实施和教学的评价，并据此来划分教师在处理每一阶段的过程中所表现出来的种种具体的问题解决行为方式。
1．1、教学准备策略和课堂教学目标的“四要素”。
⑴ 教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为。也就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做的工作。一般说来，它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。具体说来，一个教师在准备教学时，必须要解决下列这些问题：教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。
⑵课堂教学叙写的是目标，而不是目的。教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，是判断教学是否有效的直接依据，然而我们的教师对此研究得不够，往往误把“目的”当作“目标”，导致一堂课的任务也要写上“培养学生成为德智体全面发展的人”、“提高学生写作技巧”或“拓宽学生的知识面”等这些对得不明、错得不白的语言，或者说是“正确的废话”，对实际的课堂教学没有管理或评价的价值，也就没有具体的指导意义。
⑶规范的教学目标应该包含四个要素：
①行为主体必须是学生而不是教师。因为判断教学有没有效益的直接依据是学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成任务。如“拓宽学生的知识面”、“通过教学活动，培养学生的概括能力与争辩能力”等，这些写法都是不规范的，因为目标行为的主体是教师，而不是学生。
②行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则就无法评价。如有位教师在写《海燕》这篇课文的教学目标时，写了“培养学生革命的大无畏精神；提高学生的写作技巧”。这种写法不仅主体不对，而且也无法评价“革命的大无畏精神”和“学生的写作技巧”到底“进步”了多少。
③行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照的依据。如“根据地图，指出我国的首都北京。”“通过这节课的学习，了解‘环境保护要从我做起’的道理。”或“在10分钟内，学生能完成15道简单计算题。”
④表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。如“就提供的某一道应用题学生至少能写出3种解题方案”“通过这一堂课的学习，学生至少能记住4个单词”等。目标表述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求(理想)。
1．2、有效教学不是教学准备的计划贯彻。
⑴教学准备后的实施不是贯彻计划，而是要根据课堂情景进行调整。导致调整的最重要的因素就是班上学生的反应。研究表明，教案过于详尽的教师在上课时对学生的反应反倒不敏感，较少鼓励学生谈自己的看法和进行讨论。
⑵相比准备计划简略的教师所教的学生，准备计划详尽的教师所教的学生在学习态度上的表现要差些。这就说明，如果教师不随机应变，过于详尽的教案就有可能起副作用。教案毕竟是带有主观性的设计蓝图，实施时的灵活性非常重要，新教师与专家教师的差别往往也就在于此。
1．3、教学实施策略和课堂教学行为。
⑴教学实施策略主要是指教师为实施上述的教学方案而发生在课堂内外的一系列行为。一般说来，教师在课堂里发生的行为按功能来划分主要有两个方面：管理行为与教学行为。
①课堂管理行为是为教学的顺利进行创造条件和确保单位时间的效益。
②课堂教学行为又可以分为两种：一种是直接指向目标和内容的，事先可以作好准备的行为，这种行为称之为主要教学行为；而另一种行为直接指向具体的学生和教学情景，许多时候都是难以预料的偶发事件，因而事先很难或根本不可能作好准备，这种行为称之为辅助教学行为。
③课堂教学实施行为分为主要教学行为、辅助教学行为与课堂管理行为三类。
⑵课堂教学行为是一个非常复杂的综合体，让教师了解这些行为类别。不是要求每个教师都非常熟练地掌握每一种技能，这既非可能，也无必要。有些技能并非依靠培养或培训方案来获得，而是取决于教师本人的课堂经验与人格素养。
①重要的是，每一位教师都要学会选择。选择教学行为的依据主要有教学的目标、内容、学生准备程度、时间和教师自身素养等。行为是为目标服务的，什么样的目标决定用什么样的行为。
②内容对行为也有制约作用，如体育与数学的目标不一样，内容也不一样，所采用的教学行为也应该不一样。学生准备程度主要是指学生的智力发展水平、动机准备与知识准备，不同阶段的学生智力发展水平是不同的，同一班级的学生的学习动机准备也有可能是不一样的，因此，要求教师在选择教学行为时，还要研究学生的准备程度。
③对每位教师来说，其他四种因素有可能是相同或差不多的，但是教师自身的专业素养却不可能是相同的。因此，在选择主要教学行为时，教师应该根据自己的特点，尽可能地发挥自身的优势，弥补自己的不足，这是最重要的。
④世界上不可能有“说话像演说家，写字像书法家，上课像表演家”那样的教师，我们不要奢望每位教师都去做这种不现实的理想的人，但是我们可以要求每位教师都去按自身的优势来选择合适的教学行为，设计自己个性化的教学，创造独特的教学风格。如有的教师可能粉笔字写得不好，让他花很多时间去练习，结果也不一定有多好，但是他的语言表达能力比较强，那么他就可以充分发挥自己的语言优势，利用电脑或投影仪来代替自己的板书，照样可以成为一位优秀的教师。我们倡导每个教师都应该做这样的聪明人，而不应将种种不现实的要求强加给每一位教师。
1．4、促成有效教学的五种关键行为及辅助行为。
⑴ 促成有效教学的关键行为有五种：
①清晰授课，这一关键行为是指教师向全班呈现内容时清晰程度如何，其相关表现为：逻辑的、逐步进行的次序，清晰易懂的授课，没有分散学生注意力的不良习惯。
②多样化教学，这一关键行为是指多样地或者灵活地呈现课时内容，其相关表现为：多样的教学材料、提问、反馈和教学策略等。
③任务导向，是指把多少课堂时间用于教授教学任务规定的学术性学科。教师用于教授课题的时间越多，学生的学习机会就越多。其相关表现为：成就（内容）导向，而不是过程导向，使内容覆盖面尽可能大，教学时间尽可能多。
④引导学生投入学习过程。这一关键行为致力于增加学生学习学术性科目的时间。教师的任务导向应该为学生提供最多的机会，去学习那些将要评估的材料。其相关表现为：限制分散注意力的机会，使学生就教学内容进行操作、思考和探询等。
⑤确保学生成功率，是指学生理解和准确完成练习的比率。呈现材料的难度水平已经成为任务导向和学生投入研究的一个关键方面。其相关表现为：把60%-70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲解式和传授式教学中。
⑵我们还需要有执行五种关键行为的辅助行为。如：
①利用学生的思想和力量：运用学生的回答促成课时目标，让学生使用自己的想法、经验和思维模式等，详细阐述和扩展所学内容）。
②组织：在一堂课的起始部分提供先行组织者和心理策略，用多种要求创设活动结构。
③提问：运用内容问题和过程问题传达事实，并鼓励学生探询和解决问题。
④探询：诱导、澄清、探求额外信息，必要时调整方向。
⑤教师影响：在课堂讲授中通过语言的抑扬、手势、目光接触以及活力等展示生气、投入兴奋和兴趣。
⑶有效教学需要把关键和辅助教学行为精心安排和组合成有意义的模式，以达到特定目标。
1．5、有效的课堂管理。
有效的课堂管理计划的六种属性：⑴在所有课堂教学的参与者中间营造良好的人际关系；⑵防止注意力分散的逃避工作的行为；⑶一旦出现不规范行为，迅速而又不招摇地改正它；⑷对于顽固而又长期复发的不规范行为，采用那种具有连贯性简单策略来进行制止；⑸传授自我控制；⑹尊重文化差异。
2、以价值关怀贯穿课堂有效教学的全过程
原作者：成尚荣来源：中国教育新闻网—中国教育报2008年10月17日
新课程改革以来，有效教学像一股风潮般吹进了学校和课堂，成了提高课堂教学效益和质量的关键词。当前，有效教学仍然是教学研究的重点。在研究的深化过程中，一些教师在处理有效教学的针对性与导向性上存在一些问题，需要我们——以价值关怀贯穿有效教学全过程.
2．1、有效教学反思——过度关注有效、忽略了价值。
⑴有效教学的普遍被认同，是因为其具有很强的针对性。长期以来，课堂耗时很多、收效甚微，教学任务难以完成，“夹生饭”伴随着教学进程，教学效益不高始终是阻碍课堂教学改革的一大问题。
①如果我们能切切实实地逐步解决教学的有效性问题，教学效益与质量的提高是可以期待的。有效教学的命题虽来自国外，但由此带来的从问题出发、针对问题开展研究的品质，教师们十分欢迎也非常乐于接纳。
②事实证明，有效教学基本切合当前我国课堂教学改革的实际，这一命题的重提及其研究的展开，具有重要的现实意义。从某种意义上说，它推进着课程改革的深入实施。
⑵命题的针对性总是与导向性紧紧联系在一起。教学要永远追求有效，任何时候不关注、不研究教学过程中的有效性问题，教学便会陷于事倍功半的泥淖。因此，有效教学应是课堂教学领域的永恒话题。
⑶对教学的导向绝不是单一的。单一的尤其是离开整体设计与建构而孤立进行的“导向”会发生偏差，甚至会背离教学应有的规律与原本的轨道，结果适得其反。笔者认为，当下的有效教学研究在处理针对性与导向性方面存在一些问题，必须引起足够的警惕和重视。
⑷可以先从一种常见的现象开始讨论：如果“教师为组织教学花费一定时间，尽管它与本课的教学任务无直接关系，但它保证了课堂教学的顺利进行，这是有效的还是无效的？”这种屡见不鲜的现象，实质上是对有效教学的提问与质疑，即有效教学的有效标准究竟是什么？好课堂、好教学除了有效外，还应有什么标准？
⑸有效教学强调课堂教学时间和教学目标的规定性。其核心目标定位于教学效益、教学效率和教学结果，这无可非议。
①问题恰恰在于，有些教学行为从表面上看来与教学任务的完成没有直接的关系，也耗费了教学时间，似乎是无效的，但却对学生的发展起着十分重要的作用。
②把这样的教学行为排除在教学目标之外，排除在有效之外，显然是不妥的。如此看来，对课堂教学的评价，有效是标准之一，但不是唯一标准，更不是主要标准。
③有效教学有可能是“好教学”，但绝不能与“好教学”划上绝对等号。我们应当在有效外，寻找并确立“好教学”的核心标准。笔者认为这一核心标准应是追求教学的真正价值。
⑹有效的是有价值的，问题在于如何对待有效与价值的关系。笔者以为：
①不能以有效取代价值。有效并非价值的全部内容和完整形态，若以有效取代价值，其后果必然是用单一的标准评价教学，导致评价的片面与绝对，最终极有可能伤害学生发展这一核心价值。我国当前课堂教学的问题正在于过度关注了有效，而轻慢了甚至忽略了价值。
②不能把有效等同于有用，更不能让有用遮蔽价值。有效的可能是有用的，但两者不能等同。价值具有有用性，但对人的发展的价值绝不能仅从有用性来理解。如果将有效等同于有用，进而又让有用遮蔽价值判断，将使我们滑入工具理性的窄洞，只重结果而不问过程，只重效益而忽略动机，只重效率而不讲科学规律，最终导致教学的功利主义、浮躁心态，以至为追求所谓的最好结果而走上与教育相悖的道路。
③一些学校、少数教师在有效教学中，把有效偏向知识的学习和技能的训练。这既有认识上的偏差，又有评价制度层面的缺失，加之知识、技能的评价相对容易量化，把教学的有效聚焦在知识与技能目标的达成上，致使有效教学知识化、技能化、工具化。
2．2、价值追求——有效教学的核心命题。
⑴价值追求是有效教学的核心，其间涉及到一些基本问题。从背景与理念看有效教学的价值追求。20世纪以来，受科学思潮的影响，人们明确提出教学也是科学，即教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。在这一背景下，有效教学应运而生。
①有效教学的诞生并不意味着是对“教师是艺术”的否定，它提醒人们在注重教学艺术的同时还应注意教学的科学性。艺术性与科学性的结合，就是把确定性与不确定性、个性与共性、可核定性与多样性结合起来。
②我们应重新认识：有效教学的核心价值是对教学的整体建构及其完整意义的追求。当然，这一教学观的转变更注重教学的科学性也是顺理成章的，但我们万万不能将其误读为对教学艺术性的舍弃。
③有效教学的关注的焦点不在规定的时间和规定的内容，而是在规定时间、规定内容对学生发展所起的作用。这种价值指向才是有效教学的宗旨，也才是有效教学原本的价值追求。
⑵从对价值的理解看有效教学的价值追求。在教育范畴讨论价值问题，需要界定讨论的范围。
①从价值哲学意义上理解价值。有效教学价值追求的是教学的文化属性，追求教师和学生共同愿望的实现及其教师与学生之间的依存性，不能把经济学意义上和日常用语意义上的价值用在有效教学上，否则就会使教学技术化、物质化、商品化。
②从教学论意义上理解价值。教学知识可以分为有效知识和无效知识。有效教学追求的是有效知识的价值。同时，新的知识观和新的学习观告诉我们，明示知识、默会知识是人类知识的两个维度。我们“主张真正的学习一定涉及人类知识的‘默会知识’的维度，而‘默会知识’总是同具体的、特定的情境联系在一起”，因此“知识并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的”。有效教学追求新的知识观和学习观，追求的是学生对知识的积极建构，这样的教学才具有价值意义。
③从意义层面看有效教学的价值追求。有效教学的有效，应当是学生进入自觉状态下的了解，而非教师的传递、灌输，也非学生不加思考的接受。心智的变化、情感的丰富、学习愿望的增强、意志力得到锻炼，是有效教学的根本价值追求。创造应当是有效教学的魂灵，创造性教学活动应当是有效教学的主要的基本教学活动，培养学生的创造性是有效教学的根本价值之所在。
④从对教学的理解看有效教学的价值追求。有效教学不能离开价值观的教育，教学在价值观的引领下完成教学任务，才能体现自己的真正价值。这里有两个问题应该引起我们的关注：ⅰ“价值即理想中的事实”。价值不仅指向学生的现实性，更指向学生的可能性。价值的这种属性和指向，必然要求有效教学要从学生的不确定性、可能性与未来着眼，不拘囿于现实中的一得一失。必然要求有效教学不仅要关注预设任务的完成，更要关注教学的生成与发展。指向未来的有效教学是一种创造性教学，应具有大视野、大谋略、大智慧。ⅱ对有效教学“有效”的判断，应该是一个价值负载的活动和过程。当下对有效教学的评价有许多很好的做法，当然也有离开价值而进行效率、效益评价的倾向，这样的评价不可避免地陷入细节、技术的优劣评判中。我们不是不关注细节和技术，说老实话，我们对教学的细节和技术的关注、研究得还不够。问题在于，对细节和技术的评判不能脱离价值意义、价值导向。
2．3、价值关怀——有效教学及其研究的起点。
价值追求的实现，在具体的教学过程中，必须以价值关怀为起点，以价值关怀贯穿教学的全过程。
⑴坚持价值的主体性，关怀学生发展的内在需求。有效教学必须遵循人的发展这一内在尺度。
①有效教学的第一起点，应当是充分了解学生的发展需求，以及他们的基础、兴趣，从这些需求出发，进行有效教学的设计，而不应只是关注具体的教学内容和任务要求，也不应把教学过程仅仅看作是上课的过程、教学任务完成的过程。
②一切离开人的发展需求的教学，都会显得无目的、无活力、无创造性，也就无价值、无效。在实际教学中，一些过度追求“有效教学”的课堂，正是忽略了学生发展内在尺度的指引，学生往往处在不主动、不积极、不自觉的状态之中。
③长此以往，即使教师再辛苦，教学也只能是低效的、无效的。反之，有效教学的鼓棰敲击在学生发展的需要与愿望的鼓点上，则有可能奏响动听的旋律。我们甚至可以作出这样的判断：对学生基础、兴趣、需要的了解的有效性，决定着教学的有效水平与程度。
⑵坚持价值的平面性，关怀学生的创造性学习。价值平面性指的是抛弃价值的等级性，主张平等性，反对传统教学权威以及封闭、僵化的教学模式和环境，反对与否定简单的二元对立的思维方式。
①封闭、僵化的课堂，难以实现学生心灵的自由，被简单二元对立思维把持的教学，难以实现学生思维的开放、思想的活跃。有效教学应是坚持价值平面性的教学，是一个民主、平等、互相取长补短的平台，这种以学生创造性学习为核心价值取向的课堂，才可能成为学生创造精神、创造能力得到充分尊重和保护的精神家园，才可能成为创新人才成长的文化栖息地。
②这种价值取向肯定是对有效教学的考验与挑战。拉斯思说：“只要我们关心价值，就必须乐意给儿童选择的自由。”学生的心灵一旦获得自由，他们的好奇心、想象力、创造性就会一一被唤醒，就会在有限的时空里无限驰骋。的确，有效课堂应当让学生有解放的感觉。但是，这样的课堂极有可能出现以下现象和问题：预定的计划被打乱、安排的进度被阻滞、纪律涣散、课堂无序等。
③可能使教学“低效”，甚至“无效”。当然，坚持价值平面性，绝不是废除纪律和制度，也绝不是抛却任务和进度，但是纪律和制度应当为人的创造性发展而存在，任务和进度也应当为学生智慧生长而服务。
④如果价值取向不改变，有效教学只能是机械的行动、按部就班的执行，而毫无创造性可言。显而易见，坚持价值平面性，正是为了彰显创新性这一核心价值观。
⑶坚持价值多元性，关怀学生的价值选择。教学不是指定某种价值观让学生学习、接受，而是让学生主动地去辨别和选择，逐步学会如何获得价值观念。
①有效教学应当树立这样的理念：“如何获得价值观念”，比“获得怎样的价值观念”更重要。如何获得不仅仅是学生自己的任务，教师也应当是学生如何获得过程的参与者、指导者。
②在学生对价值辨别和选择过程中，引导他们运用分析和评价的手段，帮助他们减少因价值混乱而带来的困惑和负面影响，发展他们思考和理解人类价值观的能力，教给他们正确处理价值冲突的方法。
⑷坚持学科的独特价值，关怀学生学科学习的特点。学科的独特价值应是学科教学关注的轴心。
①实际教学往往造成一种重要的缺失：ⅰ表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界；ⅱ学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。
②笔者认为，以上问题同样存在于学科教学的过程中。因此，有效教学必须认真分析本学科对于学生的独特发展价值，而不是首先把握某节课教学的知识重点与难点。每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，还应为学生的发展提供唯有这个学科的学习才可能获得的价值理念、经历、体验、独特视角、路径以及不同的思维方式。
③这就需要把备课的重点，从一般的授课内容向价值思考转变，尤其要从学科的独特价值出发，把教学目标的设定作为教学的价值定位和价值承诺，同时在价值定位的基础上，对教学内容作必要的重组和补充，对教学过程作必要的调整，以使价值承诺真正得到落实。
⑸坚持价值教育的人文性，关怀学生的学习方式。价值教育的方式应以人与人交往的方式进行。
①人与人交往的准则是平等、尊重、合作，这不仅是价值教育的理念，其本身也是价值之所在。这种理念暗示和提示学生，课堂上与教师的对话是学生学习的权利，也是学习必然要有的方式。
②有人曾经尖锐地批判当今课堂的现象：“在今天中国的教室里，坐着的是学生，站着的是先生，而在精神上，这种局面恰恰打了个颠倒---站着的先生占据至尊之位，而坐着的学生的躯体内，却藏着一个战战兢兢地站着甚至跪着的灵魂”。
③一个战战兢兢的甚至是跪着的灵魂，怎么可能真正实现自主、合作、探究的学习方式？学习方式的有效，在某种程度上影响着教学的有效程度和水平。（成尚荣：江苏省教科院研究员、国家督学）
3、直奔“核心概念”的有效教学过程
作者： 林芹2007年第13期
3．1、引导学生提出与核心概念直接关联的问题。
⑴爱因斯坦说：提出一个问题比解决一个问题更重要。一个没有“问题”的探究活动好比无的放矢，而没有目标的探究始终是停留在感性认识阶段，而不能上升到理性阶段即形成科学概念。可见“问题”对科学探究活动的重要性，当然科学问题也只能由学生在活动中遇到不解或矛盾时自己提出来，不应该、也不可能在教师的追问下“逼”出来。矛盾是产生问题的母体，因此教师要想办法给学生设置困惑或矛盾。
⑵如上《让手电筒亮起来》。学生都知道手电筒是照明用的会亮，可是老师给学生提供一支不亮的手电筒，这时学生心中就会产生问题，为什么不亮？怎么使它亮起来？顺理成章的踏上了研究电路的探究活动征程。
⑶值得我们注意的是：矛盾和困惑也不能太多对于小学生而言，一般不要涉及超过两个变量的问题。
①遵循学生的认知规律，发展适合学生特点的提出问题的能力。因此我们的活动设计只有紧紧围绕着合适的、明确的概念体系的教学目标，才能使学生的问题不分散。
②学生的问题是可以由教师通过良好的活动设计（所给的材料和引导）来控制的，这样才不至于出现学生提出五花八门的问题，最终老师只好把学生提出的问题放一边，抛出自己准备好的问题的尴尬局面。
③提出问题是科学探究的第一步，这一步骤是在一个不断循环的过程中完成的。刻意设计很多现存的问题，或在活动前“逼”学生提出问题，是没有成效的教学设计。
3。2、规范学生做与核心概念直接关联的观测活动。
⑴一个完整的科学探究过程包括若干个步骤。但在教学设计上，一个单元的教学往往不可能穷尽或同等强调所有的步骤。
①可以根据教学内容的性质和学生的情况分别安排观测活动、实验活动、分类活动。在提出问题之后，便是观察这一步。观察、测量是紧密联系在一起的，而且观察到的现象、测量到的结果直接影响到核心概念的形成与否。
②没有观测的技能就难以实现有效的探究活动，例如要形成一杯热水降温过程的规律概念，如果没有先对学生进行温度计的使用技能的训练、没有对记时技能的训练就难以收集到可靠的数据，最终影响到核心概念的形成。
⑵要把培养学生的观测技能作为一个技术片段加以训练和规范。要注意以下几个方面的问题：
①观测要有计划性。科学观测是有计划地对研究对象按照一定的规则进行观察、测量、记录的过程。对于完整的科学探究来讲，它往往只是第二步，是其它更复杂步骤的基础。虽然只是一小步，却构成了科学方法的实质性的一步。科学重事实、重证据，没有观察的研究不是科学研究。因此一定要事先确定诸如多长时间观察记录一次，观察什么现象或什么因素，一个因素还是两个因素，用肉眼观察还是借助于一些观测仪器，记录的格式是文字的、图像的还是数字的，等等。观测法往往适用于对时间和空间上变化的测量，如植物生长速度的季节变化，昆虫生命循环的变态过程如《养蚕》单元教学，动物栖息地
②观测目标有可操作性。观测活动的设计最常见的问题就是被观测变量是否可测或者说其定义是否清晰。还说三年级的《我们穿什么》，该课的观测对象是4种常见的纺织品材料：棉、丝、毛和人造纤维的柔软性、牢固性、透气性和吸水性等。观测工具是用放大镜、镊子、打火机、手持显微镜、一小盆水等。其方法是用水滴在布料上——研究吸水性；用手摸布料——研究柔软性；用放大镜观察布料纤维和用手扯布料纤维——研究牢固性；用手持显微镜观察布料——研究透气性；用镊子夹住布条的一端，再用打火机燃烧布条观察燃烧时的火焰、烟、气味、灰等。学生的观测结果五花八门，原因就是对柔软性、牢固性、透气性和吸水性4种概念，难以给出适合于三年级学生可操作的定义。
③观测变量和控制变量宜少不宜多。
对于小学生而言，所观测的现象一般不超过两个变量。课堂上的研究我们努力追求做细做透，使观测活动的目标直接指向某个核心概念。只要学生掌握了研究的方法，可以引导他们课后继续研究。不要面面具到，结果什么都不到。
④强调观察记录的客观性和准确性。通过学生有结构的活动以后直接得出观察结果，不能不顾事实胡编乱造，不能把解释当成事实，也不能将推理的东西当成事实或别人说的东西当成事实。
3。3、设计与核心概念直接关联的实验。
⑴观察可以是人的眼睛和其他感觉器官进行的直接观察，也可以是借助于仪器的间接观察——实验。由于实验是为了对假说进行检验，比直接观察更具有结构性，所以实验活动是最能反映科学方法的活动，也是认知上较高层次的探究活动。活动设计的宗旨是通过对非观测变量进行有效的控制，而对观测变量进行有效的观测。
⑵要设计与核心概念直接关联的有效实验。必须注意以下几点：
①实验活动中的学具要有严密的结构。西方的教学实践已经证明，虽然学生在充分活动之前难以清晰地提出一个封闭性的问题，但教师可以通过学具的选取和组合以及交给学生的次序帮助学生提出这个问题。ⅰ学具的种类和组合以及交给学生的次序就是学具的结构；所谓结构严密指的是各个学具之间、学具与教学内容和教学目标之间具有紧密的联系。因此，具有这种功能的学具叫具有严密结构的学具，简称有结构的学具。ⅱ学生面对有结构的学具，可以产生自主活动的冲动，产生科学问题，不需要教师的开场白；而面对无结构的松散的学具，学生往往陷入迷茫之中，或者产生杂乱无章的问题，因此往往要老师“拨乱反正”，最终自己被迫提出科学问题来。
②学具的发放要分阶段进行。为了学具的结构更清楚，使学生更容易看出其结构，学具的发放可分阶段进行。较后发放的学具称为“后续学具”。每一个学具个体都有独特的不可替代的作用，它们对于主题应该是一个不多、一个不少。
⑶结构是学生将学具与科学问题、核心概念相联系的桥梁。是将开放的问题转化为封闭的问题的向导。是使实验活动与核心概念直接关联的前提和基础。因此教师在设计实验选择学具时应遵循以下几个标准：
①是学具要与科学概念体系直接关联。“四大概念体系”：ⅰ形式与功能；ⅱ变化与守恒；ⅲ演变与平衡；ⅳ系统、结构与秩序。
②是能够吸引和适应特定年龄和能力的学生，让学生通过适当努力，能够最终获得发现，而不只被迷惑和打击。
③是具有较大的不同探究途径、达到开发多种相互关联的发现的潜力，因而可以适应具有不同经历的学生引导多种发现或结果，以使学生在讨论中内容丰富，并具有适当的挑战性。
3。4、交流与核心概念直接关联的内容。
⑴交流可以分享彼此的观察。一个人的观察往往有限，通过交流可以分享彼此的观察，互相弥补经验上的不足，达到重复观察的效果。此外通过讨论可以发现一些矛盾，例如，“要用两根电线才能让小灯泡亮起来”，另一学生说“我用一根电线就能让小灯泡亮起来，不要用两根”。那么这时的矛盾就可以通过交流、重复各自的接法，弄清问题所在。描述是解释的基础，描述是证据，解释是观点。教师要注意控制课堂谈论的方向，引导学生对观察对象进行客观的、准确的描述。不要在缺乏足够的观察、描述时进行“大科学”问题的讨论。
⑵课堂讨论的内容要反映探究的过程。如：你们猜这里面是什么？你怎么知道是这样？你为什么这么想？谁还有什么别的发现吗？这四句话代表四个认识过程：第一句是猜想；第二句是方法；第三句是证据；第四句是寻找更多的证据或修正已有的解释。这是一个微型的科学发现过程的再现。教师要特别注意自己在讨论过程中的引导语言，能不说的尽量不说，关键的语言要能直接指向学生的形成概念的认识过程。
3。5、要进行水到渠成的小结。
⑴自主探究是有目的的行动。自主探究不是让学生任意走到他们想去的地方或者连他们自己都不知道的地方，探究是有目的的行动。学生在尝试性地对观察、实验所获得的数据资料进行核实、解释后，而且往往具有许多的矛盾的情况下，需要有人对其进行概括和整理，这就是小结，这也是完成科学探究活动的最后一步。
⑵小结可以是多种形式。但应该注意以下几点：
①要用学生的话进行总结，而不是教师的话。每一个结论都要在充分民主讨论的基础上进行。
②对学生的探究过程进行回顾与评价，要对数据的质量进行评价，要给出建立在学生自己的探究结果进行分析的基础上的正确答案。例如探究《一杯热水的降温规律》，学生得出了五花八门的结果。活动后与学生一道作个很好的反思，找出主要原因是学生没学会基本的温度计使用技能及计时的技能，如将温度计拿出水面再读数两次读数间的时间没有严格按照2分钟的规定。当然我们要尽量避免这种情况的发生，探究之前做好片段技能训练。
③要适当地注意将对科学性质的认识融进小结中，使学生得到科学态度上的熏陶。例如：“如果我们下学期重复今天的实验，会得到相同的结论吗？”“我们今天的结论是水的热胀冷缩，但大家回去试试，当水结成冰时还是这样吗？”
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