最近，不止一次听人说“看书不是越多越好”。我不知道这是不读书的人对其所不了解之事的臆断，还是读书人基于个人挫折的反思。也就是说，这个判断只在两种情况下是成立的：一是不读书，打心底认为读书没用，自然觉得读得越多越没用；二是死读书，不懂联系，不会消化，经验告诉他读得越多越乱套。
说“看书不是越多越好”的人，在分析问题时显然欠缺我们今天常说的科学精神。所谓“科学精神”，首要一点是要明确话语前提和逻辑起点，其次是在表达观点时要有审慎态度和批判意识，这样才能求得真知，至少能提出一个有意义的观点或问题。这种精神如果早年的学校教育没有教给我们太多，那么，唯有在持续终身的读书学习中自我追求。
我们有必要讨论一下：为什么有些人读了不少书，事实却一再显示，“读书多”对改善其生存状态和精神状态并无明显作用，以致他们觉得不能再读下去了？问题主要有两个：一是失之于“宽”，二是失之于“窄”。前一种状态是读书漫无目的，随心所欲，虽然日常勤于阅读，但因为没有目标和方法的支撑，读书始终没能成为其终身学习的重要抓手。后一种状态是读书虽然目标明确，但始终行进在窄窄的轨道上，甚至越走越窄，他看的那一大堆书实际上都在探讨某个专业或某个领域中的某些问题。
需要认清的是，我们如今面对的是现代知识体系，一方面比古代知识更庞杂，也更系统化、专业化，但另一方面也容易造成知识的人为割裂。经常听到有教育学的硕士生、博士生说“我是学教育管理的”、“我是学高等教育的”、“我是学教育技术的”等，语气中流露着对专业领域的认同甚至是自得，但我有一次忍不住提醒道：“教育学只是一个学科门类。是不是该警惕：这样细分下去，我们对教育到底能懂得多少？”
当然，我们知道学科、专业、方向等设置都是传授知识和学术研究的权宜之计，目的绝不是要割裂知识，造成条块化认知。这就需要出身于不同专业的人要有扩展和融通意识。英国思想家哈耶克说：“专业研究应当成为为建立一种全面的社会哲学而奋斗的起点，一个人要想使这样的奋斗有所收获，他就必须让自己的研究为自己打开视野，不把眼光仅仅局限于专业学科中的问题。”他认为，真正的学习和研究应该包括三个阶段，即一般教育阶段、专业训练阶段和综合融通阶段。
就目前的学校教育而言，对于前两个阶段都有比较充分的考虑和安排，中小学以及大学低年级致力于通识教育，大学高年级和研究生阶段提供包括学科视角、专业理论和研究方法在内的专业训练。相比之下，学校并没有给知识融通留下足够的时间和空间。这是学校教育需要反思和改进的，也是走出校门、依然抱有学习意愿的人需要反思和自我调整的。
在具体的阅读过程中，所谓“融通”其实就是不以学科、专业为畛域，尽可能广泛地建立知识之间的联系，以此达成更为全面的认识。比如，历史学科在讲到明朝灭亡时，会从社会经济和制度角度归结为专制统治阶层的腐朽无能，由此引发导致王朝覆灭的农民大起义和民族矛盾。而气候学则给出了另一种解释，即中国气候在明末（大约始于1580年）进入了一个小冰河期，这个时期是人类有史以来最冷的时期，导致灾难连连，激化了社会矛盾。我们无法断言哪种解释更权威，但把这两种解释综合起来，显然能让我们更接近历史的真相。
再如，教育工作总在强调“爱”，这没错，但如果仅仅强调“师爱”，将其解读为基于职业特殊性的“奉献”和“牺牲”，又难免让人对教师职业望而生畏。事实上，哲学、政治学、伦理学、心理学等领域对“爱”都有很多论述。很多教师都读过社会心理学家弗洛姆的著作《爱的艺术》，但如果仅仅从职业需求来理解，认为这是在教我们怎么爱他人、怎么爱学生，那显然错失了他的思想主旨。事实上，弗洛姆是从精神分析的角度出发，把“爱”看作是人类对自己生存问题的一种回答，是人与人之间合作统一的巨大力量。如果在这个层面理解教师工作，我们会发现，教育其实是在激发我们爱的潜能，然后创造性地体现为师生之爱、生生之爱、亲子之爱，以及作为生命个体对他人、对人类社会之爱。
带着融通的意识不断读书，其实是对个人生命状态的持续改善，回答“我们要成为什么样的人”的问题。胡适在《怎样读书》一文中说：“像旗杆似的孤零零的只有一技之艺的人固然不好，就是说起来什么也能说的人，然而一点也不精，仿佛是一张纸，看去虽大，其实没有什么实质的也不好。我们理想中的读书人是又精又博，像金字塔那样，又大、又高、又尖。”
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