走出课改十大误区

曾经那么遥远，如今就在身边。名字尽管熟悉，内涵其实陌生。她来了，无论你是否已经准备好，她都如期而至。风乍起，吹皱一池春水，从此校园里多了一个叫“课改”的热点话题。时光易逝，寒暑交替，蓦然回首，发现自己已经走过了一段并不寻常的历程。沐浴阳光，经历风雨，我们依然与课改在一起，不离不弃。作为课改的践行者，本人在沿途发现风景的同时，也发现了崎岖和泥泞，现罗列如下，以求教于广大同仁，期盼能与各位携手并进，走向光明。

一、课改不要教学质量

课改之初，常常听见老师这样提问：“课改后教学质量如何评价？”“毕业班还敢搞课改吗？”言下之意搞课改就不要教学质量了，搞课改就不要升学率了。这种想法是错误的，课改就是改掉传统课堂的弊端，打造高效课堂，实现低耗高效。真正的课改由于注重提高课堂的效率，从而也会提高教学的效率，伴随而来的必定是教学质量和升学率的提高。杜兰口中学由一所濒临倒闭的农村中学崛起为一所课改名校，重要一点就是教学质量和升学率的普遍提升。本次课改无论从理论到实践都有很强的科学性和可行性，而不是一项“作秀”工程。

二、课改不要课堂纪律

课改要求教师采取各种方式，充分调动学生的积极性，让学生动口动手动脑，将课堂搞活。有些老师就认为：课改就是将课堂的水搅混，只要学生动起来，教室里热闹起来，不管学生干什么都行。于是有些课改课便成了集市，吵闹追打，我行我素，完全处于混乱状态。我们强调要学生动起来，其含义是围绕学习而动。如果不是学习或者不利于学习，那吵得越凶危害岂不越大！所以正确的纪律观是学习的保证，我们应努力做到以学习为中心，忙而不乱，活而有序。另外，不是所有的时间都是需要“热闹”的，学生的自学和独立完成作业的时间，应该安静，由学生独立思考。

三、课改课就是活动课和合作探究课

一提到课改课许多老师就想到活动课，就想方设法设计表演、辩论、游戏等活动内容。课改可以形式多样，也包括各种活动，但还得看活动是否有利于学生的学习。如果不是这样，活动就变成了瞎折腾，劳而无功。还有一些老师将课改课与合作探究课等同起来，一定要设计足够的探究题贯穿始终。其实，合作探究是要根据学生学习的目标而定的。有问题，需要探究时才设计探究题，没问题或者不需要探究时，就不必牵强附会。如英语课学习英语单词时，文科课堂在学习识记内容时，合作探究方式就未必有效。活动和合作探究都是课改的手段之一，要恰当和合理运用，而不应只追求形式，而忽略了效果。

四、课堂任务就是片面完成导学案

课改课的内容体现在导学案里，以导学案为中心展开教学和指导学生学习，这无疑是正确的。但在实际操作过程中，许多老师片面追求完成导学案，认为导学案的内容完成了，甚至填满了，教学任务就完成了，目标也就达到了。这样容易出现两种情况，一是学生抄袭导学案，包括抄教科书及辅导资料，有的学生则直接抄袭同学的答案，不求甚解；二是教师直接讲解导学案，由原来的“教书”变成了教导学案或者讲解导学案。在这种方式下，“导学”的环节得不到体现，学生的活动没有落实，不能自主生成知识，这种课非但不是真正的课改课，甚至还不如传统课。

五、导学案代替教材和教案

导学案是课改的主要载体，是影响课改效果的重要因素，教师们都很重视。问题是在相当一部分教师的眼里只有导学案，导学案代替了教材和教案。首先值得说明的是，教师教学和学生学习的最好蓝本都应该是教材，其地位是其它任何资料都不能代替的。导学案不但要来自教材，而且学生在学习时还要将导学案的内容落实到教材上，这样才能更好、更系统地掌握知识，文科性质的科目尤其要如此。教材上的例题、材料、练习等资料都应当是导学案的首选内容，这样也更能节省导学案的篇幅。其次是导学案不能代替教案，导学案是归学生使用的，教案才是教师使用的，教师的备课能使课堂更科学、严谨和有效。

六、“教师少讲”变成了学生自习或少数学生讲

为了让老师少讲，在课改初期，学校一般规定了教师上课所占用的时间。比如学校规定教师只能讲二十分钟，有的老师在讲二十分钟后，便让学生自学或自习。这就误解课改的含义，并不是说教师不讲了学生便自主学习了，教师讲了就不算自主学习了，那课改之前的自习课、活动课甚至于休息时间难道都是在课改？还有一些老师为了“少讲”，便培训一两个学生取而代之。同样是讲，让个别学生来代替老师讲就不算传统的讲授课了？况且学生毕竟是学生，培训花了时间不说，还未必讲得清楚讲得有效。与其让学生讲还不如老师自己讲，这样的课不是任何意义上的课改课。其实，“教师少讲”是强调学生的主体地位，是说教师不要喧宾夺主，一讲到底，要引导学生自主生成和获得知识，也就是将时间有机分配，与学生形成互动，最终完成教学目标。

七、“先学后教”变成了“功夫在课外”

通过调查我们发现：一方面学生在课改后由于要提前完成导学案，从而导致课外紧张忙碌，时间不够用；另一方面却又发现为数不少的学生在课堂无所事事，因为导学案提前完成了，上课就应付着对答案，少数同学上台展示了，多数同学在底下就成了“闲人”。这种外紧内松的局面，造成了学生时间及精力分配的不均和极大的浪费，教学效率得不到提高，也不利于学生的发展。学生在预习好了或基本完成导学案后，教师要通过严密的程序和合理的方式，组织同学们生成知识形成体系、理解吸收提高升华，而不只是对对答案，草草了事。另外，一些课堂的内容比较简单，教师完全可以利用一节课的时间完成任务和目标，不必在课前布置学生完成导学案，以减轻学生的负担。“先学后教”，强调的只是学生的自主及合作学习，“先学”未必一定要在课外进行。

八、成绩没提高，课改就失败

各课改学校和教师最担心的是课改后学生的成绩是否能够提高，而往往在课改初期，课改班同学的成绩未必就能立即提高，有时反而还会下降。这是否就说明课改失败了呢？回答是否定的。课改后学生成绩没得到提高可能有两种情况：一是由于处于课改初期，学生对课改还未适应，思想也未完全调节过来，没有完成从传统课堂到课改课堂的转变，即使完成了这个转变，成绩的提高也需要一定的时间，所以学生成绩暂时没得到提高是可以理解的，属于正常。二是教师本身的原因，由于教师对课改理念及课改思想的理解和领会不足，操作不当或课堂各种学习程序没有落实到位，都会直接到影响学生学习成绩的提高。这充其量说明个别教师在课改某个阶段的失败，不能说是课改的失败。课改强调提高学生的学习能力和学习的积极性，无论从哪个方面来看都应该有助于成绩提高的。

九、全盘否定“传统”

一些教师包括一些课改专家摆出改革者的姿态，听不得“传统”二字，见不得“传统”的影子，认为课改就是革命，革命就要彻底。这也许正是推行课改的需要，毕竟传统和保守的思想根深蒂固，力量也很强大。但各种理论和实践是在继承中发展的，“取其精华，去其糟粕”是一种科学的态度。难道传统课堂和理论真的就一无是处？课改后一些老师就反映，教学中“过程与方法”、“情感态度与价值观”的目标很难得到落实，而在传统课堂就少有这样的困惑，为何不能借鉴呢？课改的一个重要转变就是由“教会”到“学会”，原来“以教师为主导，学生为主体”的理论不正是体现了这一思想？这种例子不枚胜举。改革者要有海纳百川的气度，要能够博采众长为我所用，否则便可能降低课改的效果，加重改革的阻力，最终制约课改的发展。

十、课改就是“李炳亭理论”、“杜兰口模式”

李炳亭先生等课改专家对当今的课改工作起到了推波助澜的作用，他的理论和宣传使得课改之火迅速燎原。以杜兰口中学为首的早期课改学校是课改的窗口，为课改工作提供了成功的案例和较为成熟的模式。这些理论和模式为我们的课改提供了指导和借鉴，其积极作用是毋庸置疑的。问题是有些改革者以此为教条，动不动就搬出“李炳亭先生如此说”、“杜兰口中学如此做”。这违背了“实事求是”的原则，也有悖于“真理标准问题”的论断，还可能会误解课改发起者的初衷。我们在吸收先进课改理念和优秀课改经验的同时，还得与实际相结合，同时要不断创新以求改进和提高，昌乐二中流传一句话：“唯一不变的就是在改变”，这是课改的真实写照。