两天时间，19个报告的学习，相信大家的头脑里一定装了满满的东西。这些东西，如何成为自己的一种技能，如何落实到自己的课堂教学中去？我和大家一起共同来梳理这19个报告，带上专家给我们的登山技能，共同描绘一幅登山图。19位报告人分别围绕关键能力、分解设计、难点突破以及学科实施来展开。我们知道，能力不是一两天就能形成的，它需要在日常的教学实践中日积月累。所以，今天我们从了解了什么、懂得了什么、建构了什么和突破了什么的层面，来和大家一起建构。我的总结包括两大部分：第一个部分叫撷取，撷取19位报告人的登山技到底有哪些；第二个部分是建构，把19位报告人登山的过程整合成一幅登山图，然后带领我们奔向山峰。学情分析：认识你的学生是一切的开始
老师日常备课的时候，学情分析是必经之路，但以前我们怎么做学情分析呢？是否停留在研究学生的整体学习基础层面？这个没错，用奥苏贝尔的话来说：学生的学习基础是影响学习的最重要因素。朱则光老师分享了两个语文学习分数相同的学生背后的诸多不同，给我们的建议是：除了要整体研究班级学情状况，更要深入到每一个具体的人；不仅要研究学习基础，还要研究不同学生的学习风格、学习动力。因为，我们看得见的学生的状况往往是表面的，要通过问卷测试、分析会诊、材料分析、跟踪观察和对话访谈等方式，发现现象背后的本质。针对学习基础问题，朱老师建议了三条道路：课程解决方案、教学解决方案和个体解决方案。优先使用课程解决方案，北京十一学校构建的分层、分类、综合和特需课程，就是解决学情问题的。教学解决方案又有哪些途径呢？北京十一学校及其系列分校中，教室分区、学生分类、任务分层和技术助力已经成为常态。最重要的是个体解决方案，因为教育面对的是一个个具体的人。学习风格呢？大量研究发现，不同的人学习风格不同。有的人可能偏视觉型，有的人可能偏听觉型，还有的人偏触觉型，还有孩子是动觉（坐不住），当然也有一种叫触动觉型。五种学习风格只是有所侧重而已，但也要引起老师的注意，因为孩子离不开他的风格，他会在他的风格里很喜欢学习，也会在他不喜欢的风格里不愿意参与学习。所以当老师研究学习风格后，就能采取不同的教学策略。比如小组合作学习中可以有不同风格的人，他们就可以形成一个好团队，彼此支持学习。学生的学习动力也会影响学习效果的发生。为此，朱老师同样给了建议：教师在教学中要站在学生的角度思考，围绕“这重要吗、我能完成吗、我感兴趣吗”几个维度来观察他的动机（这里的“我”是指学生）。如此系统地研究，才算是真正分析学情。
系统贯通：从课标到课堂要打通几道关
从课标到课堂要打通的四道关，分别是教、学、练、评。当然，这四道关都是在目标支架的牵引下走过的。因此，设计目标就成为系统贯通的核心点。
如何设计目标呢？李作芳老师告诉我们，设计目标要坚持四个原则——
清晰：知道学什么
科学：知道前后内容的关联
少而精：也就是用大概念串联相关知识
可操作：知道是否学会了
在此基础上，李老师又给出了三条路径：准确把握教材的教学价值，紧扣教学目标选择教学内容，围绕重点创造性处理教材。目标的确立，一方面是课标，另一方面是教材，还有一个方面就是学情。基于这三个维度建构目标，打通教学练评四道关才更具系统，更有价值。在教学练评的系统当中，李老师提出了“教有目标，学有抓手，练有重点，评有方向”的主张，并给出了“学”的四大抓手：目标支架、内容支架、方法支架和评改支架。老师要在教学中把目标、内容、方法、评改用好，把支架建构好，用支架引领孩子学习。
在“练”的方面，李老师建议课课练，有重点；题题练，有方向。
所谓“评有方向”，是指落地新课标需要逆向设计，即有了目标后先设计评价，而且评价要进行标准化设计。李老师主张评价标准要从分离走向融合——就是把课程标准、教材内容、学习情况融合在一起；评价方式上要从单一走向多元，即打破过去单一的纸笔测验的形式，而扩展到经过一个项目化学习、一个真实任务的完成等方式；在评价内容上要从随意走向专业，即基于学业质量标准来研究评价的具体内容。
结构化思维才有一体化设计
章巍老师的报告带有结构化思维，而且形成了一个结构化体系。他在回答为什么要进行单元整体教学时，就是从落实立德树人的根本任务这个原点出发，步步推导出来的。
如何进行单元整体教学呢？必须进行一体化设计。
如何进行一体化设计呢？确立大概念。
怎样理解大概念呢？章巍老师有5个关于大概念的解读：
大概念是课程内容通往核心素养的阶梯；
大概念是核心素养楔入知识的固定锚点；
大概念是核心素养在单元内容上的投影；
大概念是单元内容结构化思考的集中体现；
大概念是一体化设计的出发点和最终归宿。
理解了大概念，就可以从大概念出发去进行一体化设计了。所谓一体化设计，就是先有概念，有了概念以后找到问题，有了问题以后设计任务。这是一体化设计的三个核心。
大概念，跟我们很多学科概念不同，它是相对稳定的、有共识性和统领性的、能够反映学科本质的核心观点，也被称为大观念。
如何把大概念落下来？就需要给学生设计一个核心问题，大概念和核心问题相当于硬币的两个面，一面是大概念，另一面就是核心问题。核心问题是通识的，同样一个大概念，它背后的核心问题从本质和规律上来讲是一样的，但是任务情境可以不一样，不同的学校、不同的班级，面临的状况不同，教师设计的任务情境自然不同。
有了核心问题以后，再设计一个核心任务，也叫驱动性任务。这个驱动性任务，就是教师结合具体情境或场景进行的具体设计。
这就是所谓的一体化设计。其中，大概念和核心问题，作为一个问题的两个面，是需要老师反复去研究的。
设计“教”的前提是设计“学”
刘静波校长探讨了关于“学的设计”的一些思考和成果。为什么设计教的前提是设计学呢？正如加涅对教学的定义，“教学是嵌于有目的活动中的促进学习的一系列事件。”
没有老师的教，学习也能发生，因为学习是人的本能。为什么需要老师的教呢？因为老师的教是有目的的一系列活动，会大量地促进孩子学习的发生，所以教是为学服务，学一定是教的前提。
学生是怎么发生学习的？刘静波校长给了我们一个学的系统，在“五星网状学习模型”中，我们会看到一个孩子学习的发生，从“启动”到“建构”，到“巩固”到“运用”到“总结”，该系统是学生学习必经的历程，老师的教就要在这个系统当中去支持学生。
教师如何支持呢？在启动方面，老师需要创设情境，告知目标；在建构方面，老师需要呈现材料，唤醒旧知；在巩固方面，老师需要创设新情境，让学生练习和反馈；在总结方面，老师需要建构体系，布置作业。这些，都属于教的行为，都是教师的支持行动。
在这些支持行动中，老师需要大量的资源支持，比如得呈现材料，得唤醒旧知，得布置练习题，这些都叫资源。
资源哪里来？刘校长又给了大家“七步成师”学习设计模型。其中，第七步就是学习资源开发，也就是说，在第七步上就把教师支持学生学习的资源开发出来。
那第七步的资源又是从哪里来？要从最初的顶点来的，就是老师为什么要上这节课，上完这节课孩子要收获什么，也就是学习结果。
孩子在爬山的过程当中，会有哪些挑战？那就是重难点。孩子现在已经学了什么？有什么样的风格？有什么样的动力？那就是学习者分析，等等。老师是在前边这六步分析研究的基础上，完成了资源开发。这也进一步说明，设计教的前提是设计学。
技术减法：用简单的技术促进丰厚的学习
过去一谈技术，都是给老师配置电子白板、各种电子工具，梁勇老师特别主张：不要光给老师配置，要把技术放到学习的过程中，让学生使用。这样，教师运用简单的技术也能产生丰厚的学习。
梁老师还特别提到布鲁姆教学目标的理论：低阶的学习更多的是在技术中学，高阶的学习是运用技术来学习。让学生运用技术来学习，也是核心素养达成的一条重要通道。
他特别提醒大家，把技术配置到学生学习的过程中，要坚持先开发课程，再思考配什么装备；先设计学习，再思考配置什么技术。
分解设计：我懂了多少
学习目标：引导学生去哪里？
崔成林老师首先解读了“目”和“标”：“目”是我们眼睛看到的远方，它代表方向；“标”是标准，即如何证明我们已经抵达。
他鲜明地表达了一种理念认知：如果过去的教学是为了知识而学习，那么，今天的教学就是通过学习知识来获得素养，要把知识转化为素养。
怎样建构这样的学习目标？他提供了一个学习目标建构图，有三个维度：做什么（成果），怎么做（动词+条件），做到什么程度（学业质量标准）。
对目标的表达一直是很多老师备课、上课的痛点。我特别想和老师们说：如果目标表达越清楚，越能标准化，越能测量，学生一看就懂我要做什么，目标对学生的引领作用就越大。
加涅曾经给了表达目标的5个成分：情境或场景，习得的性能，行为表现的内容和对象，行为或可观察的部分，适应于行为表现的工具或限制。不是每个目标都要完整具备，但其中三个成分缺一不可：习得的性能是什么——你到底要产生什么结果；行为表现的内容和对象；行为或可观察的部分。
崔老师按照布鲁姆教学目标建构了一张图，它的内涵很丰富：
图中可以看到，教学的目标是形成高阶思维、一种素养，也需要以低阶目标的达成为基础；而设计低阶目标时，一定是以终为始——在看到素养目标的前提下来学习知识。崔老师特别主张：课堂要“因用而学，学以致用”，教学要“始于高阶，终于高阶”。教学活动：学为中心怎么教？
老师的“教”要服务支持学生的“学”，怎样实现呢？景洪春老师通过案例告诉我们：首先，要看到学生的学习过程，让思维黑箱可视化。只有看到学生的学习是怎么发生的，才能结合孩子的学习过程，通过任务驱动、先学后教、以学促教、多向交流等，实现多元建构。
景老师借用了于漪老师的话来表达强调之意：语文课不能上成“如临其境”而要“身临其境”。只有亲身经历、亲身参与，才会有亲身的体验，有了亲身的体验才能形成素养。
在这个大前提之下，景老师还为我们呈现了一个“登山技”，即老师如何在学生学习过程中给予他学习支持。
在这张图中，大家可以看到：每个学生的学习都是从事实到概念、关系、结构；从事实到方法、方法论、学科本质观；从知道到理解、应用、综合——这是每个人在学习过程中都需要用到的一种建构方式。景老师提醒老师们，在日常教学中，要看到这个学生是在哪个层级，对知识的学习、对理解的学习、对综合的学习，老师的支持方法是不一样的，我们只有读懂了孩子，才能读懂我们自己。另外，景老师也特别建议老师们要拿起一种策略：以评促教，并给了一个开展过程性评价的有效策略。在她看来，我们需要通过关注学生成长来评价学生的素养发展，并根据评价结果来改进教学，利用过程性评价实施以评促学、以评促教。学习是学生自主建构的过程
怎样理解学生的自主建构呢？朱彬茹老师用《鱼牛寓言》的故事展开阐述，并从1.0版本延伸到了3.0版本。我们会看到，在朱老师讲的《鱼牛寓言》的1.0版故事中，鱼是在自主建构的，它是用自己的前经验来进行建构，这个时候它对牛的理解和青蛙的表达是不一致的。在2.0版，鱼不停地问，不停地用它的经验来理解青蛙说的意思，青蛙用鱼的更多经验进行类比，不停地反馈——这个时候进入了第二个层面：理解。这是对事物本质的理解，鱼对牛有了一种认知。后来鱼就思考，当我要告诉蜗牛的时候，我应该怎么来表达呢？此时，它开始迁移。这就走向了解决问题的步骤，事实上，到了这一步也就是素养形成阶段。我们会发现，三个阶段鱼都是在自主建构，但在自主建构过程中，建构层次不一样。浅层次的自主建构是利用原经验；中层次的自主建构是不断地用原经验反馈给老师，让老师知道我是否真正理解了，这个过程就像打开我的思维黑箱一样；最高层次的自主建构是学生用自己的理解，来建构一个解决问题的方案，以此来求证自己是不是真正获得了某个素养。所以，在朱老师讲的3个版本的寓言故事里，我们就能深刻地理解到，学生的自主建构到底是什么样的状况。老师们可以反复品读这个寓言故事，加深对自主建构的理解。形成素养的自主建构是怎样的过程呢？朱老师给大家画了一幅素养形成的自主建构图。我们会看到，学生自主建构必须经历一个发生化学反应的过程。在发生化学反应之前，他需要在知识和活动当中反复地相互作用，也就是说，学生需要在老师设计的活动中实现认知升级，当他亲历这些活动过程，就能完成知识结构化，解决问题，建构自己的元认知。如此，学生真的“像专家一样工作”了，也就真正实现素养目标了。朱老师还给了大家一个图：老师的视线和学生的视线都要指向那个素养。在这张图中，我想增加一条线：老师一定要研究学生的大脑里有什么、学习风格是什么 、学习动力大小，这样能更好地达成教学目标。赢得了作业，就赢得了学生
作业是课堂教学的延伸，它是达成核心素养的一个重要模块。郭芳老师首先给我们建构了一个作业体系。和过去的单科单练的作业不同，在新课标的背景之下，主张实施课前、课中、课后的一体化作业，主张单元作业、跨学科项目化的作业，还主张线上、线下的融合式作业。不仅如此，郭老师还分享了作业形式的创新。比如课前、课中、课后的一体化作业，她用“雨具存放”完成了一个项目设计；在单元作业设计中，我们也看到了她带来的“迷你小书展”的作业；在项目化作业当中，看到蝴蝶园和毕业典礼的设计；包括在抗疫背景下的线上、线下的作业。这些案例，让我们知道创新作业是如何设计的。系统地看郭芳老师的作业案例，我们发现有一个共同特点：真实问题解决。基于真实问题的解决来建构我们的作业内容，可能是我们所有作业创新的一条必由之路。关于如何利用作业来发挥实现核心素养目标的这一价值，郭老师也给了一些建议：比如，在设计一体化作业时，老师要学会帮着学生分解问题；在项目化作业设计中，要让学生感受到真实情境、有挑战性以及合作解决途径；在融合式作业设计中，要注重发挥线上、线下各自的优势，以激活孩子作业的内驱力。最后，我还想说，其实作业本质上也是一次知识的重构，这个重构是将已经在课堂学习过的知识再演练一番、再内化吸收一下，让素养在学生身上扎根。评价支架：以终为始怎么评？
我们知道，凡工作必有评价——教学是一项工作，所以凡教学必然有评价。殷郡伟老师首先介绍了四种评价类型，包括诊断与反馈评价、激励与赋能评价、鉴定与判别评价、导向与选拔评价。其中，课堂教学更多的是需要诊断与反馈评价、激励和赋能评价。对于这两种评价，殷老师给出了布鲁克哈特的课堂评价形式分类框架以及反馈图，清晰显示了四种课堂评价形式的客观性、主观性，适合用在哪里，以及优缺点，便于老师选取使用，对教学评价有支架的作用。围绕课堂教学的这些评价形式，殷老师也提供了一些评价的载体，包括学习计划单、随堂记录卡、成长档案袋、评价反馈表、学习契约书、冲突核查表、参与指南、成长描述、公告牌和检查表。公告牌为什么能成为评价的手段？因为评价是为了发展，只要能起到引领发展的作用，就可以作为评价的手段。而公告牌本身就会告诉你标准是什么，它会对学生起到引领作用。当然，评价之后，还要解决问题。学生的问题可以分为三类，即思维问题、知识问题和自我管理问题。对每一类问题如何解决，殷老师也给了我们答案。纵观殷老师关于评价的报告，我们会看到，评价体系的改变本质上是评价理念的改变。过去是“对学习的评价”，今天我们可能更多地是为了学习的评价、作为学习的评价，甚至是通过学习的评价。比如，通过学习来发现思维的问题、自我管理的问题。所以，评价理念的转变，比评价技能更重要。殷老师还提供了老师获取证据以进行评价的相关制度，包括访问儿童制度，朋辈合伙制度，成长分享制度，数据支持制度。这些制度对建构评价体系同样重要。
难点突破：我突破了多少
新课标下，教学练评如何落实学业质量标准？
李竹平老师首先指出，教学练评落实学业质量标准必须坚持目标统领、系统设计、逆向设计、学为中心的原则。所谓目标统领，也就是李作芳老师所表达的目标支架，它统领起了教学练评；所谓系统设计，就是教学练评要放到一个系统中去建构；所谓逆向设计，就是当有了目标以后，马上需要进行的就是关于评的设计；所谓学为中心，就是要把学习的设计放到教的前面，教是为了学，服务于学。李老师不仅给了四大原则，还建构了一个逻辑，从中我们能看到教学练评是如何落实学业质量标准的。首先是目标的确立，它是指向学业质量标准的，又通过对学业质量达成情况的审视，对目标进行修订；有了目标后确定评估证据，评估标准又是从学业质量标准中来的。设计学习任务和任务实施过程中，教、学、评都是紧紧围绕目标进行，并且最终用学业质量标准来评估是否达标。
学科大单元的确定依据及设计路径
很多老师也问我，为什么是大单元？为什么不叫单元？因为大单元跟单元不一样，单元整体教学是大单元里落实的一种方式，除了单元整体教学以外，跨单元的整体建构，甚至跨学期、跨学年的整体建构，都可以构建一个大单元。张院长画了一幅图，让大家看到，有整体实施的教材单元，有学期教材内的整合单元，有跨学科整合的单元，还有跨学段教材的整合单元。这几种方式合起来叫大单元。那么怎么来确定呢？张院长给出了四个确定的依据，即学科核心素养和课标、教材、学情以及学段的课程设置方案。他还介绍了设计大单元的路径：第二步，确立单元教学目标，分解成课时目标，建立目标体系。第四步，编制单元学习任务，分解课时任务，建立学习任务清单。
在整个设计路径当中，大家看到，它是不可逆的，必须先建构大概念，才有目标；有了目标接着就定评价；有了评价，定核心任务或者核心问题；然后创设情境，开展活动。所以，张院长给我们的这三个维度，对我们澄清大单元教学的概念，对如何建立大单元教学、如何实施大单元教学有非常大的帮助。
评价导向的学习情境与学习任务如何设计？
在陶老师的报告里，有很多关于新理念的表达。比如，评价导向的学习体验能让学习效果显著，他举了游泳的例子来说明；比如，不同目标层级的评价设计会导致不同深度的学习行为，因为目标越高远，学生的内驱力越大；核心素养导向的课堂教学呼唤调用知识解决实际问题，因为素养必须是在真实的任务学习当中发生；核心素养导向的课堂教学呼唤以评促学，形成素养需要实践经验以及对于经验的反思；量规是重要的素养教育课程设计的工具。还有，教师亲身构建的关于生活的理解是重要的课程设计灵感来源。我对这一条印象特别深刻，也就是说，教师如何建构生活情境？陶老师非常建议大家把自己的生活纳入进来，把自己生活的体验、产生的灵感输出出来，然后把它结构化呈现，最后就能形成一个孩子特别喜欢的活动体验设计。还有，课程设计是一个创造性工作，教师需要一个称手的脚手架；课程资料是课程与学生交互的“界面”，因此需要以学生为中心；老师应该自己想象是成长大了的孩子，去观察，去感受，去分享，同时完成属于教师的专业性构建过程。我觉得陶老师这10条认知，值得我们去反复揣摩。当然他也给了我们行动的框架。第一步，锚定学习目标。第二步，体验带来灵感。第三步，完成灵感画布。第四步，落实授课材料。在这里，关键点是个人亲身经历的、关于生活的理解是重要来源。陶老师建议，有灵感以后要存储在“灵感银行”里，然后定期用一个灵感画布来架构，最后就能形成一个好的任务设计了。当然，也正如在理念认知当中表达的，课程设计是一个创造性的工作，这是老师的一项专业能力。那我们怎么进行专业建构呢？陶老师提供了一个“分析型发展型量规”。在这个量规中，通过任务内容和复杂程度，能找到任务的锚定点在哪里。朝向有效学习的表现性评价
袁帅老师给我们分享的是表现性评价，这也是新课标在本轮落地实施过程当中，一线老师必须突破的点。袁老师也给了我们三条很好的收获：什么叫表现性评价，怎么做表现性评价，做了之后怎么样。什么叫表现性评价？顾名思义，表现性评价就是在一个场景里让学生表现，然后教师通过学生的表现进行评价。网上有通用的表达，但是我特别把“真实或模拟的生活情境”呈现出来，包括“解决某个新问题和创造某种新东西”，这是表现性评价非常重要的两点。场景就叫生活环境，它是真实的或者是模拟真实的。要表现什么呢？不是背过多少题，写下多少单词概念，而是素养。这种素养藏在哪里？藏在解决问题里，藏在创造某种新产品中。在五步流程中，袁老师又给了大家每一步的建议。比如根据课程标准和单元要素确立目标，而且要可读、可视、可测。在任务驱动中，怎样算是一个好任务呢？要有背景、角色、受众和表现四要素。在诊断标准当中，要可读、可视、可测和个性化分层。在学习与工具指导方面，要关注学习进度、汇报时间、工具策略和人员分工。我特别想表达的是诊断援助，当学生在完成表现性任务的过程中，老师可以对学生的完成情况进行实时判断，并且及时地给予指导、发现和改进。表现性评价不是为了评判，而是为了学生的发展和进步，这是在实施表现性评价中必须坚守的原则。表现性评价的效果怎么样？袁老师给出了在他的探索中孩子们的三个成长点：把无聊的学习变成了有趣味的游戏，把机械的考试变成有意义的任务，你考了个好分数变成你解决了一个大问题。这三个成长点，本质上也是三个怎么做。学校如何系统化推动“教学练评”全链条改革？
如何进行学校层面的变革来支持教学练评一体化的落地？在巴蜀小学的探索中，他们得出了这样一个答案：同课异构，实践反思。要使得教学层面的改革能落地，那就要进行教学层面的研讨，所以“同课异构，实践反思”是在教学层面落地的有效策略。当然巴蜀小学不仅仅是提出来，而且建构得非常好。一是选人、选点突破，既有同年级不同教师先独立再合作的同课异构，也有同一位教师同年级不同班的递进式同课异构。二是，全年系统建构，围绕核心素养的学科表达、课程综合的全面发展、评价驱动未来这三个点，进行一个学年的系统建构，而且开放学校，举办全国峰会，与乡村学校联合教研，辐射更多的教育人。当然，学校层面在系统化推动“教学练评”全链条改革时，还要关注教学常规的重塑、课堂教学评价标准的重新确定、教学成果的展示等等。学校教学机制和相应管理机制的重建，非常重要。学科实施；我能做什么
语文：学习任务群的教学练评设计与实践
如何把现行的双主题语文教材转化为语文学习任务群的设计？马建明老师给了三个建议：将统编教材进行任务化的调整，领悟学习任务群的设计要点，以任务为载体设计单元教学。我认为，这三条就可以把现在执教的双主题语文单元转化成学习任务群的设计。怎么落实？我们先看2022版语文课程标准中关于学习任务群的表达：义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。我们用上述表达进行理解：现在使用的教材是双主题的，人文主题对应着学生的学习主题，语文要素就是学习任务或核心问题，把这两个要素结合起来，就构建成一个系列的语文实践活动，这个活动包含着识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理探究。而整个实践活动需要以生活为载体，创造一个真实的情境，让学生进入。此外，马老师还特别建议，在整个语文学习任务群的实施当中，要学会以评促学的策略，即通过评价来引领着学习任务群的落地实施。
数学：学程设计与学科素养的有效对接
数学的学程设计，离不开背后的完整系统，这个系统从核心素养开始，经过学习过程，进行学程设计，最终落地到设计策略，有完整的路线图。在陈加仓老师看来，学程设计就是学习过程的预案设计。怎样进行学程设计？就是做好学习时空的规划、学习内容的设计和学习方式的选择。在学习时空层面，除了进行单元整体教学以外，还可以增加场馆学习和区域学习。在学习内容方面，除了有普适性，还要注重结构化，也就是在开发学材的过程中，要注意延伸一些知识内容或者补充一些缺失的内容。当然，更要指向核心素养。在学习方式层面，除了日常的学习方式以外，还可以采用实验探究、主题研学、小课题研究、阅读式学习等方式。围绕这些新型学习方式，陈老师还给出了系统的流程，详尽的流程能有效支持到大家的实践。
英语：教学练评交互，指向目标的达成
教学练评是如何进行交互的？王鲁豫老师同样帮我们建构了一个逻辑图。在这个逻辑图当中大家能看到，从核心素养的圆心出发，我们先要找到学习性目标，再设计一个表现性任务，老师还要给予一些支持性练习，最后让学生达到一致性评估。所以，这是围绕核心素养交互练评的一种关系，在这个关系当中我们会看到，学习性目标是第一步的。学习性目标从哪里来呢？王鲁豫老师又给了一个流程图，在这个流程图你又会看到，先研究标准，确定单元，再确定目标。当有了目标，就可以启动后续的相关事项，也就发生了表现性评价、支持性练习以及一致性评估的这三个模块了。所以这种交互关系，就在这两张图中给大家呈现了出来。那么，教学练评的交互如何都支持到核心素养呢？王老师用四个词做了表达：教有目标、学有任务、练有支持、评有工具。教有目标。建构单元整体目标时，王老师建议要深入挖掘文本，因为文本中蕴含着很大的育人价值。学有任务。老师给学生设计一个核心任务，把他引领到学习的过程中来。那这个核心任务要达到什么样的要求呢？在王老师看来就是有意思、有意义、有可能、还得有内动力。真实的就有意思，有挑战性的就有意义，合作的就有可能，我充满期待、你尊重差异的，我就会产生内动力。练有支持。练习要契合主题，要符合时空特点。作业形式是多元的，有复习巩固类、拓展延伸类、综合实践类等。如此，在整个系统中，教学练评交互作用，共同地指向目标。最重要的是，王老师最后还提醒各位，在我们日常的教学当中，当你在实施教学练评的全流程当中，一定不要忘记反复地追问自己：我是如何确定和表述学习目标的？我设计的学习任务是如何保证目标达成的？我如何通过任务设计激发学生学习动力的？我有何证据表明学生已经达成了目标？这四个追问是让教学练评更交互在一起达成核心素养目标的重要通道。我们在收获王老师提供的工具之下，也要把这样一种思维方式同步建构起来。科学：落实科学素养的教学练评一致性策略
朱映晖老师的整个报告是在一张图的引领之下完成的，这幅图表达了报告主题。落实科学素养的教学练评一致性的策略是什么？创设一个真实情境，让学生持续探究，进行质性评价。什么是真实情境？朱老师说，真实情境就是连接现实世界和知识世界的情境，这里边蕴含着科学的知识目标。什么叫持续探究？朱老师分享了一个案例：你接受别人讲的知识，这是低层面的；如果能够自己去探索，去验证、去实践一番，就到了第二个层面；最高的层面是你在探究更新的东西，你创造出了新的成果，甚至是新的知识。科学是永无止境的，所以要持续探究，它也表达了科学这个学科的一种本质特征。而所谓质性评价，就是对学生的成果要进行评价，评价的方式采用等级加评语的方式。朱老师建议学校里可以做质性评价的评语库。对阶段性成果的评价，可以采用填写评价内容清单，包括自我评价、同伴评价、老师评价等方式。还可以设计一个特殊任务进行评价，比如课题研究、创新实践、科学实验、趣味解题、小制作等，都是进行质性评价的有效载体。再一次回看这19个报告，分别是关键能力、分解设计、难点突破和学科实施这四个维度。大家有没有发现，它是围绕着备课、上课、撬动问题的支点和学科特点来展开的。关于关键能力，无论是学情，还是从课标到课堂那几道关，其实都是在回答备课的问题。而在第二个模块分解设计中，目标的达成、学生的自主建构，都是在回答上课如何支持到学生的问题。而第三个模块，就是新方案、新课标在这次落地当中到底从哪里撬动。而第四个维度就是学科实施，我们也明显地看到了有学科的特点。第一幅图叫备课登山图，我们用一个坐标系来表达。备课环节，教师是主导，要研究课程，要研究学情，在这个基础上确立素养目标。有了素养目标，再把教学练评的体系建构起来。我把教学练评调整为学教练评，因为学习是教学的前提，学在先、教在后。在整个系统当中，我们就把5位报告人的有关的登山技装到这幅图，然后来攀登这座山。朱则光老师带来的关于学情分析图，章巍老师带来的课程结构化思考图，李作芳老师带来的素养目标支架图，撑起了学教练评体系。这三个维度定好了之后，要具体开始设计学教练评了。先要研究学，刘静波老师带来了学习框架图，而整个学习的过程，需要技术支持，梁勇老师带来了技术赋能学习图。所有这些，都需要在备课中思考清楚。带着这样一幅备课登山图进行备课，我们的备课就不一样了。第二幅图是学生的上课登山图，我们用斜向上的线来表达。因为是上课，所以斜向上的这条线主角是学生，学生要经过学教练评的全过程。首先要看到山峰，因为看到山峰才有内驱力。山峰就是课堂学习要达成的素养，崔成林老师带来了素养表达图。有了山峰，就得开始学习了，朱彬茹老师绘就了素养生成图。学生学习的过程需要教师的指导、支持，教师如何教呢？景洪春老师带来了学科核心素养发展模型图，教师要认知学生处在哪个维度，然后用什么样的方式能最好地支持到他。最后是评，殷郡伟老师呈现了布鲁克哈特的课堂教学评价图。这幅登山图看上去呈现的是学生从低到高的发展脉络，会经历学教练评的过程，但本质上，它其实是给老师使用的，就是老师要研究透，在学生学的环节、教师教的环节你怎么去支持，在练的环节、评的环节如何去达成的问题。第三幅图是攀登支点图，我们用十字图表达。支点就是问题的撬动点，在新方案新课标落地的过程中，哪些属于支点，在我看来有四个维度：第一个是大单元、第二是表现性评价、第三是大任务、第四是支持性练习。大单元确立了目标，接下来就做表现性评价的设计，这叫逆向设计。表现性评价和大任务，都是在真实情境里发生的。而大任务和支持性练习都承载着学业质量，大单元和练习，都要围绕大概念进行。因此，大概念、逆向设计、真实情境、学业质量四个点，也需要突破。首先是张院长的“设计路径五步法”，解决了大概念引领下的单元整体设计；然后是袁帅老师的“表现性评价五步走”，陶潜老师的表现性任务设计，最后是李竹平老师的教学练评全面落实学业质量标准。一个学校要破解这些支点，还必须进行系统的改革，李毅老师也给了系统改革的方案。最后，我们要带着这些登山图和登山技，攀登我们的学科山峰。首先，备课登山图，全科都要突破的。不管是什么学科，如果不能吃透备课登山图的系统，备课就不能顺利进行。在备课登山图的基础上，我们开启了上课之路。在上课登山图当中，我到底要通过哪个点撬动，不同的团队往往有不同的特点，我建议每个团队选取自己的优势进入。比如，你的团队在评价方面特别有优势，那么抓住评价这个支点去撬动；如果你的团队在研究学生的学习方面特别有基础，那么你就在学生层面去撬动。另外就是学科，在支点图当中，到底是从大单元、表现性评价，还是从大任务，我建议不同的学科可以找一个点。也就是说，当我们在全科突破的基础上，立足于学科特点，抓住团队特色，我们都能登上我们要抵达的那个学科山峰。经过了19个报告，我们提取了他们的登山技，又构建了三幅登山图，可以出发了。28年前的今天，也就是1994年12月14日，是三峡工程正式开工的日子。今天我们知道，三峡工程已经成为全世界最大的水力发电工程。今天，我们召开了教学与评价主题峰会，19个报告人给了我们诸多的登山技，我们共同绘就了3幅登山图，算是新课标落地的正式开工了。那么，28年后呢？我们抵达到哪里？今年是2022年，28年后就是本世纪中叶，全中国人民的一个梦想，就是本世纪中叶实现中华民族的伟大复兴。在实现民族伟大复兴的征程当中，教育人担负着非常重要的责任，因为教育起着基础性、先导性、全局性的作用。所以，期待通过我们的努力攀登到最高的、实现中华民族伟大复兴的那座山峰！作者 | 赵桂霞（特级教师，齐鲁名校长，蒲公英教育智库实验盟校总校长）来源 | 本文整理自作者于第九届中国教育创新年会教学与评价峰会所做学术复盘
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