摘要：语文学习关涉着人类的言语和精神，如何开掘文本的时代内涵并充分实现其当代意义，理会和把握文本的编著意图和特定的意义寄寓，展开教师、学生、文本三主体间的充分对话，提高语文教学的效率，这是新课程背景下小学语文课堂教学改革的突破口所在。纵观当前小学语文教学的现状，在文本的解读和建构上还是不容乐观。鉴于此，本文试从“深度挖掘，提升文本价值”、“拓展链接，丰厚文本的内涵”、“个性异构，创新文本的意义”这三个层面展开阐述佐证，从而走向主动、合理地建构文本，开展有效、高效的语文课堂教学。
关键词：小学语文 文本解读 阅读品质
语文学习关涉着人类的言语和精神，它以自然人——语言人——精神人的三步演化为教育预期目标。放在课堂教学机制中，是经由教师——文本——学生间的主体“场”效应，以互为对话的方式来完成的。所以，文本对话是语文生活的课堂教学形态。王尚文教授认为，语文学习对话是在主体间性中进行的。这里的主体包括现实的接受主体，即同处当下现实时空中的老师和学生，也包括历史的主体，即选入教材的文本及作者。如果从参与对话是否“在场”来分，又可包括显性主体，即进入课堂教学现场的老师、学生、文本和不介入对话现场的隐性主体，即文本的作者和教材的编者。在实际的教学中，我们深深感受到，如何开掘文本的时代内涵并充分实现其当代意义，理会和把握文本的编著意图和特定的意义寄寓，展开教师、学生、文本三主体间的充分对话，有效地实现文本对话的教育价值，提高语文教学的效率，这是新课程背景下小学语文课堂教学改革的突破口所在。文本解读，成为制约小学语文课堂教学成败与否，精彩与否的关键因素。
纵观当前小学语文教学的现状，在文本的解读和建构上还是不容乐观。从哲学层面上讲，现行的小学语文教学在本质上还滞留在以作者为中心的传统解释学观念上。在这种语文教学中，课文的原意等于作者寄寓其中的原意，阅读教学的目的只是去追寻求证作者寄寓其中的原意。教师只是一个文本的忠实信徒，是文本作者的“知音”。他们不敢超越，也不想超越，他们虔诚地沿着文本铺就的思想之路，沿着作者的思维之河而上。或者说他们只是非常认真地执行着教学参考为他们预设的教学路标。这样的语文教学多了些凝重的共性，少了些灵性。如何合理地建构文本，确保有效地开展阅读教学呢？结合教学实际，谈几点个人的初浅认识：
一、深度挖掘，提升文本的价值
长期以来,我们都认为语文只能是字词句训练,认为把握住了语言文字也就把握住了语文的本原。因而语文课堂较少强调思维含量和思想深度。仅仅把文本定位在“言语层面”，将文本视为储藏着“语文知识”的仓库或某一语文知识点的例证。这样的文本解读是教师和学生屈从于语文知识，而无视于那些文本作者的思想，无视于鲁迅、茅盾、朱自清、老舍、托尔斯泰、泰戈尔等文学大师的精神世界。而将所有的文本因语文知识而一概等同视之。教学只是关注温度，而没有深度，光有技巧而没有内涵。而课堂的温度是表面的，唯有深度才能让教学具有永恒的力量。
学习古诗词要追求一定的深度，不能光停留在对诗词意义的理解上。古诗寥寥数语，去解读它，也实在是太为简单了。比如李白的《静夜思》；“床前明月光，疑是地上霜。举头望明月，低头思故乡。”学生读它个一两遍，就能知晓其中文字意思。不去进行深度的挖掘追寻，又怎么能体会李白在茫茫月光中走向精神家园的心路历程？比如柳宗元的《江雪》：“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”学生借助文本中的注释，动用自己习得的语感能力，对诗意的理解是不在话下的。如果仅是常规的解读，就不可能预约课堂的精彩。当教学有了深度探寻时，课堂也变得深刻了。一位教师在学生们理解了诗意，感悟了诗情之后，设置了这么一个问题：“同学们，柳宗元他真的是在钓鱼吗？”这么看似不经意的、随心所欲的一问，不知不觉中把文本引向了纵深，激活了学生的思维。“他不是在钓鱼，他是在散心。”“他可能很痛苦，借风雪来磨练自己。”“他在锻炼自己的意志。”“他因为觉得自己的人生就是处于如此的冰天雪地之境，所以，就独自一人冒雪在江中垂钓。”……而最终当有一个颇有灵性的学生石破天惊地说了一句“他不是在钓鱼，他是在钓一个春天”时，老师也一下子有如神灵附体，接口一句雪莱的诗：“是啊，冬天来了，春天还会远吗？”这样的语文教学，我们难道说不美妙吗？深度，给予课堂活力。
有些文本，粗看似乎很为浅显易懂，似乎没有什么语言特色。面对此文，我们往往说：“唉，没什么好教的。”实际上，不是没什么好教，也不是没什么好学，而是我们缺乏对文本的深度解读，我们善于去挖掘这简单中的不简单。如果我们把文本提升到文学层面，把文本提升到文化层次，往往简单的文本也变得不简单了。《五月端阳》是一篇大家很熟悉的课文，文章写得很为朴素，没有华丽的词藻，也没有突出的语言形式。文章用浅显的语言向学生展示了我国南方人们过端午的一些风俗：包粽子、缝香袋、挂艾草、赛龙舟、讲故事等。这些内容，学生自己完全能够掌握。即使是所谓的语言表达方法，所谓的总分结构句式的写作技巧，教师不作讲解，学生也会轻松习得的。如果我们对这篇文本作一些深度思考，我们把它置于传统文化的大背景之中，把它和端午节的由来及本原意义结合起来，溯源而上，文本的价值一下子提升了。在初步感知课文，了解大意之后，我们引领学生走入两千多年前的五月，走进屈原投江的悲伤往事。让学生明白，端午节划龙舟是因当年人们从四面八方赶来打捞大夫遗体而起；包粽子是因人们当年怕江里的鱼儿吃了大夫的身体，就往江中扔粽子喂鱼而起；缝香袋则是当年人们悲戚戚地站在江边，黩黩地为屈大夫许下一个个愿心而起，一个个美丽的香袋蕴含着人们一个个美好的愿心；挂菖莆和艾草则可能是和当年屈原的装束（佩剑）有关，而人们可能是有着某种朴素的思想，相信这么一个举动能佑护他们。这样的解读，把文本和历史、文化三者融合在一起，完全拔节了文本的主题，改变了文本的价值地位。这样还没有真正触及到端午文化的精神内核。于是，又开始了新的深度解读。由“每年的五月，人们都自发来到江边举行隆重的纪念活动”一句引发了“今古五月端阳划船之不同”。其一，气氛不同了，今日之欢乐取代了当年之悲伤；其二，船不一样了，今日之龙舟替代了当年之各式各样的船只；其三，装束不一样了，龙舟手的刻意盛装区别了当年人们的随意着装。这样，引发了学生的深度思考：纪念一个人的意义在于什么？在于传承他的精神。而屈原的爱国精神就是今天我们要发扬和学习的。一个国家和一个民族可不可以永久地沉浸在悲伤之中？不可以，屈原地下有知也不希望如此。今天人们赛龙舟和传承屈原的爱国之魂有何联系吗？有，龙舟就是一种精神寄寓，龙舟就是一种意象。龙，中华民族之图腾，炎黄子孙之精神崇拜。龙的精神就是屈原的精神，就是中华民族奋发向上、自强不息、努力拼搏的精神。教学到了这里，学生顿悟。一种思古和爱国情怀，一种怀伤和力量涌动交织滋生。于是，教学催生了思想。
深度的语文教学是培植学生的思想。“只有当教师给学生带来思考，在思考中表现自己，用思考来指挥学生，用思考来使学生折服和钦佩的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和指导者。”苏霍姆林斯基一语如醍醐灌顶。
二、拓展链接，丰厚文本的内涵
语文学习与文本对话，与大师对话，就是撷取其中最为通畅宽阔、水声嘹亮的一条条支流，让学生浸润在言语的河流中，倾听感知语言形态的同时感受生命，并化文本之言语为己所有，从而提升语感素质，乃至生命的质量。小学语文教材的文本大多取自于名家名作。所以往往较为短小，但却不失之为精美。这些节选的或者是经过一定的加工处理，或缩小，或删改了的文本相对于其“母体文本”而言，是一个“子文本”。比如《草船借箭》，它节选自宏篇巨著《三国演义》；比如《丑小鸭》，它是原文的缩影，原文共计6000余字，而到了小学课本里，仅为几百字而已。这些都是教学的需要。还有一些文本，虽然是独立的，不像前两者那样是冰山一角，但它却拥有许多的“连锁文本”，也就说它有着同题的或者是同一思想情趣的，同一主张的，同一表达手法的文本。或者说是完全壁立的，不同的“对立文本”。针对文本固有的特殊性，教师在引领学生解读时如果仅着眼于此篇，一点来解读，那无疑是片面的，是只见树木，不见森林的。
窃想，编者安排一些经典类节选的文本，其用心可谓良苦。无非是让此一短小文本起到类似于窗口或通道的作用。因此，对于这类文本的解读和教学，我们一定要追求拓展和链接。要在纵向的文本延伸中求得文本内涵的丰厚和充盈，尽可能拓展教学的宽度，拓宽师生的教学、学习视野，让教学变得大气、雄浑。
学习《草船借箭》、《赤壁之战》，让学生充分感受到诸葛亮的智慧后，完全有必要告诉学生，实际上我们是只看到诸葛亮大智慧的一鳞半爪，要想更加全面的了解他，研究他，我们应该去读一读《三国演义》。这样，就实现了教育真正意义上的唤醒和引领作用，真正将课堂得到延伸。经典类文本的解读，要寻求母本的回归。
学习《将相和》、《晏子使楚》等具有一定历史背景的文本，为了让学生对文本走得更近，消除时空感，以及解读文本的实际需要，就有必要提供一些与文本相关的一些史实资料，让它们起到“脚手架”的作用。飞越时空，贴近文本，消除文本的距离感。
另外，要在横向的文本比较中求得文本内涵的映射和凸现，在文本和文本的对话中实现文本的内涵展示。孤零零地解读一篇文本，有时可能会失去参照，失去文本与文本之间的互为影响作用。这种影响作用可能是反哺的，可能是互为勾兑的，有了这样的参照文本，教师在教学中不必费力去作讲解，让学生通过两篇具有某种共同或不同主题、气质、意韵、情趣的文本对比析读而对文本的理解一下子豁然。教学《小音乐家扬科》一文，如果忠实于显克微支的原著，让学生感知当时人们的冷漠、没有爱心而让音乐天才过早地夭折掉，激发学生对文本的原始创作意图追问。那么，不妨在教学中引入另一篇与之有着很多相似之处，但又有着截然不同结果的文本《小提琴的力量》。两篇文本互相撞击、交锋，如同两个持不同观点的人站在一起争论一样。学生完全可以扮演好自己阅读主体的角色，完全可以借助自己固有的“阅读前理解”能力，通过比较阅读，最终达到对这篇文本的“阅读视界”融合。以篇文本的学习，带动多篇文本的解读，这样的课堂教学是有内涵的，有效的。
文本的拓展可以是长文，也可以是短文，可以是一段话，也可以是一个句子。我们经常看到一些名师演绎精彩课堂时，他们旁征博引，纵横捭阖，让我们为之击节叫好。他们的教学有着一个明显的共同处，就是文本的拓展之宽，教学信息量之大，学生接触学习资源之广。这给我们带来思考，文本的拓展和教学的链接应该成为新课程下教师必备的重要素养之一。这不单决定了文本的宽度，教学的密度，更在一定程度上决定着教学的亮度。
三、个性异构，创新文本的意义
不要让阅读教学成为文学考察。文本的意义是学生和文本两个视界相互对话相互融合所生成的。阅读就成为文本意义的重要来源。它不是在文本的暗示下发现某种意义，而是创造意义，而且创造无限多的意义。弗莱说：“作者带来文字，读者带来意义。并且，阅读不是文本的复制。”王夫之说：“作者用一致之思，读者各以其情而自得。”文本的意义是不确定的，对于学生和教师而言，文本有如一座景区的风景，横看成岭，侧看成峰，远近高低，各不相同。《语文课程标准》指出：“阅读是个性化行为”，揭示了阅读活动的本质：阅读是一种个性化的创造性活动。阅读不应以教师的讲解分析代替学生的阅读实践。而应该让学生自读自悟，积极主动地思考、寻求问题的答案，通过个性化的阅读积累、个性化的思考、表达使学生的“个性”在阅读教学中闪光。笔者认为，在强调学生个性化阅读的同时，我们更要强调教师文本解读的个性化。教师对文本的个性化解读是语文教学对话展开的基础，教师如果对文本的解读是同一的，共性的，也就会使教学基本上画地为牢，就没有真正意义上的教学个性。鲁迅先生说的:“一部红楼梦,经学家看见易,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见的是排满,流言家看见的是宫闱秘事……面对同一文本，如果抛开教学参考，摒弃教学框图，教师的解读理应是仁者见仁，智者见智的。一言以蔽之，教学呼唤文本解读的异度重构。
异度重构，可以从对文本的意义理解不同上来进行。本着用文本，不是教文本的理念，教师完全可以放开手脚解读文本。
同样是《祖国，我终于回来了》教学，一位教师注重文本中蕴藏着的情感发掘，通过重点句子的揣摩品析，一步步让学生走近钱学森，走进他那颗无私、爱国的赤子之心。通过文本的补充，背景的拓展，通过感情朗读和自由对话，让学生深深地为一代科学家的爱国情怀所感动。最终生发报效祖国、发愤学习的热情。语文的人文性得到了淋漓尽致的体现。另一位教师则另辟蹊径，他通过对文本的深入研读，别出心裁地借助文本进行语言文字训练。课始，《我的中国心》歌词导入，创设情境；接着在初步感知课文的基础上，让学生用一个成语概括文中六个自然段的意思，分别得出了：功成名就、归心似箭、百般阻挠、矢志不渝、终遂心愿、热泪盈眶六个成语。紧接着，在成语的基础上进行段意概括。钱学森虽然功成名就，但一听到新中国成立的消息，立刻归心似箭。浓缩成短语——“身在曹营心在汉”；虽然美国当局百般阻挠钱学森回国，但是他始终矢志不渝，坚决回国。用“咬定青山不放松”概括之；钱学森终遂心愿，而热泪盈眶。一句“男儿有泪不轻弹”又得到了积累。此外，还有教学中对钱学森坚守如一、不忘回国伟大形象的意象拓展训练。钱学森就是一棵顽强的小草，就是不怕火烧的石灰形象，就是那挺拔直立的青松……而后是补充古诗《草》、《石灰吟》、《竹诗》等。这样的文本解读是基于语文的工具性为侧重点的，在这样解读的基础上，教师的课堂教学给人耳目一新之感。
同样是教学《月光曲》有教师从乐曲意境理解入手，让学生感受到曲调的变化节律后，再回复到那一晚贝多芬的心情经历。这种设计对于音乐有一定基础的学生来说，是非常合理的。而有的教师则采取自然行文的教学顺序，先感受事情发生的起因，体验贝多芬情感的变化，再和乐曲的旋律进行嫁接，学生一下子明了贝多芬是在用音乐说话，用音乐记录、表达自己的情感。这也不失之为非常有效的教学。
对于一些来自异域的经典之作，由于时空关系，我们完全可以让这些名家名作在新的时代，新的国度，新的读者上生长出新的意义来。《小音乐家扬科》教学完全不必再拘泥于“揭露资本主义社会黑暗”的传统解读，我们可以把文本定位在“哀而不悲，怨而不怒”基调上。教学的目的不是让学生了解扬科不幸遭遇，在心头点燃愤怒的火把。这是毫无实际意义的。显克微支写作此文，又不是应一百多年后的一个东方大国教育部之需，为他们的小学生而专门创作此文的。不必刻意去揣析作者的创作意图及创作当时的意义。但这是经典，是一位世界级文学大师的力作，曾经影响了一代又一代人。那么，它在今天，能给我们的孩子带来什么样的积极的影响呢？通过解读，我们又可以发现新的视点：扬科对于音乐痴迷忘我的热爱，给我们的孩子们带来了一种精神的引领。无疑，除了对扬科的同情，更多的是对他的佩服和尊崇。这个时候在孩子们的眼里，扬科虽然可怜，但更为可爱、可敬。一个人爱一样美好的东西，愿意付出生命的代价。这，在今天这个信仰失落的时代是多么让人清醒。由扬科而想起了梅里雪山上长眠的登山勇士，想起了伟大的居里夫人，想起了一个个为事业而无畏死亡的英雄们。这样的文本解读，是与时俱进，与时俱新，与时俱变的。唯有这样的文本解读，才能赋予经典久盛不竭的生命活力。
“文学客体是一只奇怪的陀螺，只有在运动中才显示出其本色。为了使文学出现，必须具有一种具体的行为，它就叫作阅读，而且，文学只能随着这种阅读的延续而延续。除去这一条，纸上就留着黑色的污迹。”这是萨特的声音。的确，文本如果没有阅读，就是沉默的文字，就是黑色的污迹，就是沉睡的思想，或者说是冬眠着的魂灵。只有我们去唤醒它们，去重新解读、建构它们，才能赋予它们绵绵不息的生命与活力。主动、合理地建构文本这个教学的历史隐性主体，开展有效、高效的语文课堂教学应该成为每一个新课程改革下的语文教师的使命。
参考文献：
[1].蒋成禹著，《语文课解读》，浙江大学出版社，2000年10月第一版
[2].王尚文著，《语文教学对话论》，浙江教育出版社，2004年2月第一版
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