新课标颁布后，项目学习作为变革课堂“学”与“教”的重要途径，由此衍生的学科项目学习作业有望变革传统作业模式。基于此，我们如何提高作业有效性，以作业减负的形式助力“双减”？
本文基于国内外相关文献和理论，试图阐述学科项目学习作业的内涵，并结合具体案例探索学科项目学习作业的设计和实施策略，同时，为落实新课标理念，推动项目学习落地课堂教学提供了一条可能路径。
※ 学科项目学习作业的基本特点
※ 学科项目学习作业的有效设计与实施策略
加强作业设计、变革作业结构、提升作业质量、回归育人初衷，才是落实作业减负的关键所在。2022年4月，随着义务教育阶段新课标的颁布，项目学习作为变革课堂“学”与“教”的重要途径，正式进入到学科课程和教材之中。在此背景下，以学科为依托的学科项目学习也将真正进入教育实践场景，由此衍生的学科项目学习作业有望变革传统作业模式。
结合作业的内涵可进一步定义出学科项目学习作业的基本内涵。“作业”是课堂教学的延伸和补充，通常是指课外或回家完成的学习任务，是教师分配给学生在校外时间完成的任务，不包括家长或课外辅导机构布置的作业。因此，学科项目学习作业是在学科项目学习视域下的课外作业或家庭作业，它体现了学科场景中的项目学习特征。由于学科项目学习本身的开放性较大，课堂教学时间相对紧张，所以教师更需统筹安排课上和课下任务，通过课后作业补充和拓展课堂教学。由此，学科项目学习往往更需要“作业”。项目学习强调项目的真实性和素养目标的达成。学科项目学习作业的完成是在真实情境之下，学生运用本学科所学内容并调用其他学科内容来解决真实问题或挑战，强调学习和现实生活的交融。国际学生评估项目素养测评的显著特征就是问题情境是来源于现实世界的真实情境，即学生在广阔的真实情境领域中可能会产生问题的情境。传统的作业功能单一，作业被视为学生掌握所学知识的工具和教师强化知识传递的工具，是考试提分和知识巩固的工具，“题海战术”愈演愈烈，学生作业负担日益加剧。对此，学科项目学习作业突破了传统知识导向的作业目的，更加关注学生思维、方法、习惯的形成，以及情感、态度、价值观的养成，指向学生的素养发展而不是分数高低。相比传统的学科知识点的学习，学科项目学习指向与学科本质有关的核心概念，超越原有对知识的“点”式理解，从更高一层的“网”的角度来思考知识在真实情境中的可能性，更能将零散的知识和技能深度整合成概念性的内容。因此，学科项目学习作业也更加注重学生对学科大概念的理解，这使得学科项目学习作业的功能不再局限于对学科知识点的记忆和熟悉，而是围绕着具有挑战性的驱动性问题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，在概念理解的过程中体验深度学习，由低阶思维主导的浅层学习向高阶思维主导的深度学习的转变。学科项目学习作业需要“项目学习线”和“学科学习线索”齐头并进，学生完成作业既要有“做事的逻辑”，也要有“学科知识的储备”，从而在做事中理解学科大概念并解决问题。项目学习围绕驱动性问题逐步深入，驱动性问题具有一定的挑战性和开放性，需要学生调用所有的心理资源展开持续的探究来解决它。在学科项目学习中，学生的探究学习更具有“学科味”。这充分呼应了我国新课标对“学科实践”的重视，强调学生能够“像学科专家一样思考和实践”。此外，学科项目学习的持续探究特点打破了原来学科学习中的单课落实特征，使得学科项目学习作业更具有连续性，要从大单元的角度重新进行整体设计。学生每完成一次作业，都像是在探究学习历程中“闯过了一关”，是对项目完成或成果形成的推动。围绕驱动性问题的解决，以项目为单位整体设计的学科项目学习作业，有助于避免以课时为单位的零散、割裂等课与课之间明显的“堂堂清”问题，更有助于学生知识的结构化和问题解决的综合化。已有研究多从形式和功能区分不同类型的作业，如将作业分为实践作业、书面作业、口头听力作业、表演作业等形式，或根据功能把作业分为预备性作业、练习性作业、扩展性作业和创造性作业。在项目学习中，按照作业形式的分类更为常见，如巴克教育研究根据作业形式将项目学习作业分为书面类、展示类、技术类、媒体类、培训类、计划类、制作类作业。参考已有作业的分类，融合学科项目学习作业的内涵和三个基本特点，本研究将学科项目学习作业分为阶段作品类、调查实践类和计划反思类三种作业，每类作业对学科项目学习而言往往是“必需品”。阶段作品类作业充分体现了学科项目学习作业的持续探究和整体设计的特点，是学科项目学习作业的核心所在。阶段作品类作业的功能在于促进项目最终作品的完成和迭代，此类作业的设计取决于项目最终成果，可以是作品初稿，也可以是完成的作品的迭代改进，主要形式包括草稿、提纲、草图、蓝图、脚本、模型、初稿等。例如，最终成果如果是制作一个短视频，阶段作品就可以是视频脚本或短视频的其中一部分等。学科项目学习注重学科知识、概念和现实生活的联系，强调学生综合运用学科所学去解决真实世界中的复杂问题，从而在实践中发展素养。由此衍生而来的调查实践类作业是在“知”的基础上强调“行”，注重“动手做”和“付诸行动”，具有准备课堂学习、拓展课外知识、补充跨学科知识、了解现实世界、深度探索问题等准备型、探究型、拓展型功能。尤其是在学科项目学习中，学生可以通过完成调查实践类作业，一改“坐而论道”的作业方式，学会在学科实践中像“学科专家”一样，运用学科思维解决问题。从形式上看，此类作业包括收集资料信息、查找课外资料、做采访、做调查、做实验、实地考察、市场调研、实地做学徒、专家咨询等。面对具有挑战性的真实问题，正是因为“无从下手”，才需要进行事前“计划”。在实施任务后，因为“事与愿违”“做中出错”，才需要对预设计划和学习过程进行反思，“学会反思”也是评价学生深度学习的关键要素。参考于国文和张丹大单元视角下的作业设计思路，学科项目学习作业的设计大致包含三个环节。基于此，以小学数学项目学习的作业设计为例，结合六年级上册《营养午餐》单元的作业设计案例，进一步阐述学科项目学习作业的设计策略。
在设计学科项目学习作业时，需要明确学生通过完成这项作业需要达成怎样的目标，即要先厘清本项目的“项目学习线索”和“学科学习线索”，为课时作业的学生学习目标和学习结果的预设打下基础，进而设计能达成对应学习目标的作业。其中，项目学习线索而言，需要思考驱动性任务、所拆分的子任务和最终要形成的项目成果分别是什么?再从驱动性任务出发，结合要项目最终成果进行作业的一体化设计。就学科学习线索而言，需要思考本项目的学生学科素养及对应的核心概念发展目标是什么?只有厘清了这个问题后，才能有效设计指向学科素养提升和核心概念理解的针对性作业。例如，《营养午餐》单元的驱动性任务为“基于上述菜单信息，请同学们小组合作，为你们学校设计一周的营养午餐食谱，制作成海报并宣传”，最终成果是“小组合作设计学校一周的营养午餐食谱”，学科素养发展目标为“数据意识”，核心概念是“统计视角下的百分数应用”。由此，围绕该单元的“项目学习故事线”，以“数据意识”提升为学科素养目标，以学生理解“统计视角下的百分数应用”为核心概念，“自上而下”地预设学生学习目标并展开作业的整体设计。② 根据本项目“双线”生成关键作业
关键作业的生成主要从“项目学习线索”和“学科学习线索”出发得以明确。一方面，可通过明确项目关键节点确立关键作业，此时的关键作业应对推动项目进程或驱动性问题的解决具有关键作用，往往包括对最终成果形成具有重要推进作用的阶段性作品类作业，或是由驱动性任务拆分而得的子任务对应阶段性作品。例如，在《营养午餐》单元中，学生周食谱初稿的形成就是关键作业，这项作业对项目推进具有“承上启下”的作用，既体现了学生项目学习前期的表现，又为后续的食谱改进和迭代打下了基础。另一方面，在学科项目学习中，所生成的关键作业还可对学科素养提升或学科核心概念理解具有关键作用。例如，在以“数据意识”为素养目标的《营养午餐》单元中，在第三课时结束后，指向学生统计调查能力提升的调查实践类作业也可被视为关键作业。
基于项目大单元的“故事线”，预设学生的学习结果，设计每个课时的作业学习目标。该学习目标的设计需尽可能包含“项目学习线索”和“学科学习线索”，兼顾如何“做事”和“做学问”。由此，每项学科项目学习作业都有对应的项目学习目标和学科学习目标，以“双线并驱”的形式推动学生的学科项目学习。在此基础上，围绕每个课时目标设计具体的课时作业，统筹规划阶段作品类、调查实践类和计划反思类三种作业类型，合理安排每课时需要学生完成的作业，明确具体的作业类型、形式和功能。除了有效的作业设计，学科项目学习作业还需作业布置、作业完成、作业回收、作业评价等各个实施环节的相互配合和共同作用，才能发挥最佳的作业效果。在作业布置环节，教师需要结合项目整体，根据不同类型作业的特点和学生学习目标，选择合适的作业布置时机，将作业功能发挥到最大。阶段性作品类作业和项目整体设计的联系更加紧密，需结合项目最终成果，可在项目初期、中期和后期布置，通过“以终为始”的思路，推动最终成果的形成。
计划反思类作业可在学科项目学习的全过程选择性布置，包括在关键的项目节点或项目结束后布置反思类作业帮助学生自我总结、反思与调整。
调查实践类作业则建议在学生有一定探索和积累后的项目中期、中后期布置，但以丰富、补充课外资料或跨学科知识为目的的作业也可在项目初期布置。
在布置学科项目学习作业时，还需要明确作业要求，并提供给学生必要的“脚手架”。其中，调查实践类作业具有更强的开放性，往往需要教师提供一定的学习工具。如若是资料查找类作业，教师可给学生提供资料收集单，让学生有针对性地查找资料。如若是做统计调查，教师可要求学生设计调查工具、记录调查过程和调查结果等。再如，对于计划反思类作业，可以明确反思的对象和反思的内容，包括“我做了什么?是否符合计划?我有什么改变吗?我的下一步计划是什么，会发生怎样的变化?”等等。在学科项目学习作业的完成阶段，将学生的自主学习和小组合作相结合，并充分重视小组合作在项目学习作业完成中的作用。通过小组讨论、小组辩论、小组展示、小组演练、小组头脑风暴、小组角色扮演等方式，推动思维的碰撞和共识的达成，促进课后的持续探究和深度学习。具体而言，阶段性作品类作业的学生完成形式主要取决于项目最终成果的完成形式。如果项目最终成果要求小组合作完成，那么阶段性作品类作业的完成也以小组合作为主，但可以在项目初期要求学生独立完成，而后再进行小组合作。调查实践类作业的完成视作业目的而定，如查找资料等以丰富课外知识为目的的作业可由学生独立完成后再组内交流，而调研类作业则建议小组合作完成。对于计划反思类作业，计划类作业可独立完成(如个人学习计划)或小组合作完成，反思类作业多为独立完成。学科项目学习作业以教师支持和监控为主，家庭、社会可提供必要的协助。学生在完成作业时，教师可承担起“咨询者”和“观察者”的角色，支持和监控学生更好地完成作业。项目学习本身就非常强调“成人参与”，如学生能在项目学习中接触和观察具有相关专业技术和相关经验的成人，成人能参与学生的完成作业等。对于调查实践类作业而言，学生在完成此类作业时往往需要走向“社会大课堂”，此时就更需要家长，尤其是社会提供必要的支持。例如，社会可提供场地、设施等硬件支持，包括让学科专家参与学生的作业完成过程，让学生学习行业专家是如何解决问题的。表现性评价是在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果做出判断。美国维思学校和斯坦福大学教育学院合作，提出嵌入表现性评价来确保项目化学习质量。在项目学习中，阶段作品类、调查实践类、计划反思类作业的评价不再是传统的“答案校对”“练习讲评”，这些作业也没有“唯一的答案”或“绝对的对错”，而是需要运用表现性评价，在学生行为表现和作品中进行评价。基于已有研究对表现性评价核心要素的阐述，学科项目学习作业的表现性评价需要思考三个问题：(1)作业学习目标是什么?即希望学生完成作业后达成怎样的学习结果，包括项目学习结果和学科学习结果。(2)学生如何展示学习结果?回答这一问题的关键在于思考用于达成作业学习目标的作业是什么，学生表现证据即回收上来的作业是什么。(3)如何评价学生作业?即判断和解释学生对作业学习目标的掌握程度的标准是什么。学科项目学习作业的回收是进行作业评价的前提和基础，其目的在于收集学生学科项目学习过程的表现证据。作业回收上来的内容往往取决于作业形式，需在设计作业时就提前预设。如阶段性作品类作业常以书面类、实物类、媒体技术类等形式上交。调查实践类作业常以书面形式上交，包括调查结果、访谈结果、调研报告、实验报告、资料收集结果等。计划反思类作业也多以书面形式(包括电子书面形式)上交，尤其当项目学习以小组形式开展时，个人反思类作业可作为评价学生个体表现的过程性证据。此外，在学科项目学习作业中展示、表演、汇报等也可视为一种作业回收或验收的方式。无论哪种作业回收方式，关键在于根据作业学习目标，针对性地收集学生完成项目学习目标及学科学习目标的表现证据，从而用于作业评价。需要明确学科项目学习作业评价的目的。学科项目学习的作业评价不关注于“分数或等级的高低”，也不是“批评挑错”，而是让学生能够对照学习目标“向前看”，通过有效反馈明了改进方向，而不是“向后看”纠结于过去的学习成就，这样也能更好地发挥作业作为过程性评价的作用。为实现这样的评价目的，参考项目学习表现性评价的相关研究，在学科项目学习作业的表现性评价中，“量规”往往是更为适切的评价工具，它用于描述作业实现学习目标的程度，包括作业评价指标和对应指标的不同表现水平。同时，量规中各维度的表现水平构建应体现学习进阶理念，反映作业从简单到复杂的进阶过程。而不是仅有评价标准，如针对“计划制订完整”要素让学生打分、打星或打等级，本质上没有体现学习进阶，学生不知道我该如何做得更好，很难进行有效的改进。相比传统作业评价的“重结果轻改进”，运用量规进行的作业评价不是教师单向的“讲评和辅导”，而是师生共同的参与，它能够告诉学生“我在哪”“我要向何处去”。这样的量规构建理念能帮助学生通过作业评价得到反馈，从而推进自我反思与调节，在作业中不断学习和自我建构。作者丨董瑶瑶、刘启蒙、刘坚，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心
