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编辑/肖静 统筹/孙习涵
本文为思维智汇第744篇原创文章
周四
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※ 聚焦学科思维，落地课标理念的路径与实践
如何基于课标将核心素养落地是一线教育人不断探索与实践的关键命题，而不同学科课程标准将核心素养的落地都聚焦在了思维能力的提升与培养上。新课标再次强调了思维是教学、学科中的应有之义，因此课堂教学改革也必须以思维赋能，以国家课程改革为上位基础，与其价值理念相呼应，内容结构相契合，从知识传授转向核心素养培育。
基于新课标，我们到底该如何开展学科教学活动，全面提升学生思维能力？山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授基于思维三棱结构模型，提出了落实学科思维能力培养的五个维度：
制定学科思维能力培养计划
教给思维方法
训练思维品质
指导学生学习
培养非智力因素
以制定学科思维能力的培养计划为例——
第一要根据教学目标确定教学需要培养的思维能力指标
第二，要根据各部分知识或活动的特征来确定这个活动当中能融哪些思维方法与思维品质，这一点需要教师单独地把它设计出来
第三，确定思维能力各方面的主要培养章节和迁移章节
第四，根据现有内容做进阶设计。关于如何将设计融合在学科教学中，教师可以借鉴“学思维”活动课程
最后，在初步制定出方案之后进行调整，制订详细的能力培养方案
在杭州市文海教育集团总校长何家壁看来，知识高更新率与高折旧率并存的时代，学生要学会知识，更要会学知识、善于思考，即拥有学科思维。然而脱离学科知识的学科思维容易变得抽象与空洞，因此教师要做的是将学科知识进行活动化的处理，让学科思维在活动中可见。
新课标背景下，文海整体以学科思维发展为核心，以“新教学” 为载体，以单元整体设计为路径实现文海“教学评作” 一体化思维型单元教学。设立了“指向生活价值的思维型教学实践”总课题，将总课题拆分为以下四个子课题：
指向生活价值的“新学习”---聚焦学科思维的深度学习
指向生活价值的“新评价”---聚焦促进学习的课堂评价
指向生活价值的“新作业”---聚焦思维进阶的单元作业
基于此，文海于5月20—21日举办了课堂教学成果展示活动，暨第十九届“文海之星”决赛之观点报告活动。本次活动以“聚焦学科思维：指向生活价值的文海深化课堂教学改革新样态”为总主题，集团文海小学、文海中学、文清小学、启源中学、文海凌云小学、文海第二实验小学六个校区分别从教学、学习、评价、作业四个维度展示了集团深化课改的新样态。借助优质课展示-学科单元教学实践分享-校区课改报告分享逐级递进的形式，体现了新课程背景下文海指向学生学科思维培养的课改实践。
本次活动特邀山西师范大学教育科学学院副院长韩琴教授对课堂展示和实践分享进行点评和指导，为下一步文海的教学质量提升指明了方向。杭州市钱塘区教育局副局长金加喜出席了活动。
在日常教学中，学生通过知识的学习很难形成学科核心素养，必须通过“思维迁移”与“思维创造”才能实现。而核心概念是连接素养与学科内容的桥梁，是有效养成核心素养最重要的一环。
因此，文海小学基于集团课改的总课题，开展了聚焦核心概念的单元教学实践。从建构各学科核心概念体系入手，通过规划单元学习内容，确立单元学习目标，前置单元学习评价，设计单元学习大任务与子任务，设计单元进阶型作业，直到单元学习结束后的评价与反思，这样循序递进、层层深入的七个步骤，落实课堂教学改革。
▲文海小学课改内容示意图
在此次的“新教学”3.0版本中，强调了核心概念对于单元教学的统领性与重要性，为了帮助教师搭建学科知识技能通向学科核心素养的阶梯，文海小学总结归纳了两种提取核心概念的方法：
采用自上而下的方式，从国家课程标准与学科核心素养出发
采用自下而上的方式，从学习内容出发
为配合不同的学科与课型，文海小学基于以上两种方法，为教师提供了以下三种提炼核心概念的工具：
（1）学科核心概念链
（2）学科核心概念网
（3）学科核心概念树
以数学五年级下册第七单元为例，本单元隶属统计与概率领域中的统计范畴，统计学的研究基础是数据，依据数据进行分析和推断。对标课标，这一单元聚焦的核心素养主要包含数据意识、推理意识、模型意识与应用意识。基于统计学习的本质意义与核心目标，文海小学数学组将本单元的核心概念提炼为“数据的分析与表达”，具体如下图所示。
具体落实到文海小学陈超老师展示的数学《折线统计图》一课中，陈超老师围绕单元核心概念，依托文海“六学六思”的课堂教学模式设计教学，并在“自学独思”和“拓学创思”环节，实现了学生思维的创造与迁移。
“自学独思”环节，教师提出了一个开放性的问题：你会选择谁去参加比赛？让学生经历了两次头脑风暴，通过观察数据的变化趋势来进行合情推理。引导学生在观察、比较和推理的过程中经历数据分析和简单预测的过程，培养学生的数据分析能力，以及思维的独创性。
在本课最后的“拓学创思”环节，教师通过“据图选事”的开放式练习，引导学生联系生活实际，利用不完整的统计图将学生的思维进一步聚焦到“折线”上。让学生做到心中有“数”，实现对折线统计图理解的内化和提升，有效培养了学生思维的灵活性、深刻性和发散性。
最后，教师通过三个社会大背景、三段折线统计图和三次数据分析，像放电影一样依次呈现了建国初期到现在的全国出生人口数的变化。让学生经历想象、预测、分析、感悟的过程，发现数据背后隐藏的信息，感受预测趋势的重要性，以及国家政策出台的合理性，从而进一步体会统计在现实生活中的意义和价值。
文海第二实验学校形成的文海课堂新样态也为“新教学”注入了新鲜的血液，基于集团课改的背景，学校提出以真实问题为驱动的“融·化”课堂模式，在课程内容上体现“融”字，即实现学科内整合、课内外结合与跨学科融合，在教学方式上体现“化”字，即推进主题化学习、项目化学习与混合化学习的开展。
以“聚焦问题解决 指向思维发展”为总目标，文海中学在探索指向生活价值的“新学习”中步履不停。为了实现让教师教的专业，让学生学的科学，文海中学以“问题解决”作为课堂改革的研究点，围绕教、学、思三大维度开展研究与实践。
本次课改的亮点在于“思”的维度。为了给学科思维提供学习支架，文海中学基于思维型教学理论研究了如何利用思维型学习载体促使学生实现学习目标。以思维是可视可教为前提假设，以专业化的学习支架为支持，按照不同学科、不同内容研发具有生活情境、指向问题解决的学习任务单。
每个任务单都是一个思维型学习载体，包括以下四种类型：
基于单元整体的课时进阶任务单
基于单元拓展的专题学习任务单
基于理解迁移的实践探究任务单
基于问题解决的项目学习任务单
其中，每个任务单都涵盖核心问题、目标、情境、量规、支架与任务六大要素，指导教师依据不同思维型载体分别探索任务驱动教学、UBD逆向学习、探究式教学与项目式学习四大教学范式。
基于教学设计与思维型载体，文海中学探索了具体培养学生学科思维的方法，即构建凸显问题解决的思维模型。主要包含以下四个层面：
（1）依据学习内容确定思维方法
（2）利用可视化思维工具提升思维品质
（3）开展指向学科思维培养的学习探究活动
（4）学习反思：构建问题解决模型
以语文学科七年级下册第四单元与第五单元的教学设计为例，文海中学语文组依据本单元涉及的思维方法进行学习任务的设计，让学生在完成学习任务的过程中培养其直觉思维、形象思维、逻辑思维等思维能力。
具体落实到文海中学潘洁妮老师的展示课《爱莲说》中，为帮助学生进一步理解单元核心概念“托物言志”，同时发展学生的逻辑思维与对比思维，教师设置了本课的任务二“深研解物”。
在该环节的教学中，教师要求学生在品读文中描写牡丹、菊的句子后进行独立思考：作者为什么要写其他植物？并借助其他描写牡丹与菊花的诗句进一步帮助学生理解与辨析莲花不同于其他两者的特质，通过提炼物象特点，理解物象内涵，进而认识托物言志的手法。
基于思维与人文素养共同发展的目标，文海凌云小学在“新学习”课题下积极探索了“筑梦学堂”课堂教学模式。该模式通过精心创设学习情境，紧扣学科要素，发展学生思维与提升人文素养，促进学生开展自主探究、合作学习、项目实践，落实素养发展的活力、梦想、有生命态的课堂，为指向生活价值、聚焦学科思维的“新学习”提供了全新的课堂样态。
文清小学基于过往的教学实践，针对学段纵向有机衔接不够、教师难以把握教学的深度与广度等问题，开展并深化了指向生活价值的“新评价”教学实践。
“新评价”围绕聚焦学科思维的单元整体教学，设计促进学习的课堂评价。旨在实现提升教学效能、改善学习方式、提升教师评价素养与形成学校教学评绿色生态系统四大目标，具体体现为以下四个方面：
探索各学科基于学业质量标准落实“教-学-评一体化”的学期课程纲要和单元学习方案；
探索全程参与的学习评价、嵌入式的学习性评价和真实性的学习评价实施案例，提升学习品质；
在研究、设计和实施学习性评价的过程中，不断提高教师的学业测评能力、表现性评价能力、学生成长评价能力和评价结果使用能力等；
丰富学生学业成就评价，改变教与学的活动，促进了学校文化从“育分”走向“育人”的转变。
对应以上四项目标，文清小学为“新评价”的落地推进设置了以下四条实施路径：
聚焦大单元，设计学习目标
依据单元概念，创设评价任务
探索评价方式，量规检测效果
聚焦学习迁移，评价促进反思
在实施过程中，文清小学意识到素养立意、深度学习的课堂应该关注三大焦点问题——进阶式目标、真实问题解决与学习性评价。其中，学习性评价除了“逆向设计、评价为先”即目标之后呈现“学业质量标准”外，课堂教学嵌入评价量规可以在学生思维障碍处、学习困难处搭建“问题解决”或“活动规则”评价支架，引导学生高质量做事。
在此基础上，他们探索了嵌入式的学习性评价、表现性学习评价、真实的档案袋评价与全程参与的学习式评价四种评价方式。在单元学习后，再次评估评价的效果，反思学习活动与教学是否真正帮助学生以及是否能够将习得的知识进行迁移，并利用反思改进评价。
以小学科学三年级下册第三单元《太阳、月球和地球》单元为例，文清小学科学组基于课标与教材，首先对本单元学习内容进行归类与提炼，绘制出单元核心概念及其进阶路线图，并基于科学核心素养的四个维度制定出单元学习目标，以目标为导向，以日常作业、单元综合、校本实践、日常表现四大板块来评价本单元内容，借此评价学生的科学思维与日常规范。
启源中学应用思维型教学赋能，设计聚焦学科思维的单元作业框架，开展指向生活价值的作业实践。
“新作业”的整体理念在于提升单元整合水平，用作业体现思维能力提升，根据学生个性，依托大数据平台“定制”作业，赋能学生核心素养。它有以下六项实施步骤：
步骤一：基于单元核心概念规划单元作业框架
教师首先需要规划单元作业框架，比如规划作业类型，如课前预习作业、课中导学作业、课中整理作业、课后诊断作业、课后思维进阶作业等；规划作业完成时间，在此基础上完成作业规划框架图。
以九上《世界历史》第二单元《古代欧洲文明》为例，学科组提炼提炼单元核心概念，制作概念框架图如下：
根据不同课时内容，结合学情分析与课标要求，规划单元作业框架如下：
步骤二：基于单元学习目标确立单元作业目标
教师根据学习目标制定清晰的作业目标，梳理出作业要达到的效果和目的，有了明确的目标意识之后，作业实践才会更加有效。
步骤三：基于单元学习任务设计单元课前课中作业
教师在教学开展前设计单元课前预习作业，对于学生预习情况进行分析与反馈，从而进行有针对性的教学；在教学过程中设计单元课中导学作业，引导学生进行自主高效学习，提高课堂效率。
步骤四：基于单元学习任务设计基础性单元思维进阶作业并完成作业采集及精准推送
基于布鲁姆的教育目标分类理论和思维型理论，作业设计层级结构可以分为：识记、理解、应用、综合、拓展、创新六个层级。
其中，基础性作业进阶分为三层级
①识记与理解
识记性作业，指的是需要记忆积累的最基础的作业。理解性习题，指的是理解知识中的概念和规律的作业。教师在设计此类作业时要涉及知识技能性内容，打好基础，为后面能力的提升做准备。这两类作业是作业设计中的第一层级，在思维层次中属于低等层次。
②迁移与综合
迁移性作业，指的是能够运用单一的知识和方法解决另一真实情境问题的作业。综合性作业，指的是习题中综合了几个不同领域知识的作业。学生在完成识记与理解性作业后，完成迁移与综合性作业，思维水平能够得到较大的提升。迁移与综合类作业在思维层次中属于中等层次。
③拓展与创新
拓展性作业，指的是提出问题，并在问题的基础上收集证据，进而对证据做出解释，将结果进行交流讨论的作业。创新性作业，指的是教师布置运用创造性和创造性想象解决问题的作业。学生通过此类作业的完成提升思维水平、学习品质与核心素养。拓展与创新类作业在思维层次中属于高等层次。
在作业的设计上，教师要做到思维的进阶。利用信息平台采集单元作业与作业批改信息，基于数据分析分层设计作业，实现作业的精准推送，根据学生的情况设计个性作业，作为后续跟进的补充练习。
以启源中学语文学科张诗源老师在《诗人 诗情 诗画》一课的作业设计为例，教师在分析教材内容与课标要求的基础上，找出大单元文本之间的精神内核，基于学生的真实学习困境进行单元作业设计，包括课前预学单、课中促学单、课后作业评价量表。
课前作业让学生通过梳理单元逻辑，预习新词义，整合课文内容绘制思维导图，从这样的作业可知学生的能力水平，也决定了后续教学与作业设计的水平。
课中作业通过对课文内容的筛选提炼，引入专家思维，设计了连贯的作业环节。
活动一：品析古诗意象，为诗词做朗读设计，让阅读真实发生
活动二：观察语文书及其他诗集作品的目录特点，将杜甫诗集材料归类整合成目录（分类提示：年代、地点、情感、体裁）
活动三：为整理的诗集设计个性化封面，能体现杜甫的精神品质，并配上解说词
课后作业要求学生以文人生平、作品为主题，为校文学社下一期的校刊封面推选封面人物，通过实践活动激发学生对文学作品的感悟与对文人的情感。
步骤六：基于单元学习的作业评价与反思
教师首先要对自己的单元作业设计进行评价，可以参考三个维度：是否满足作业设计原则，作业设计内容和形式是否合理以及作业设计目标是否达成。其次对学生作业进行过程性和结果性评价，制定评价量表。最后进行单元作业设计的反思，进一步优化教学。
“知识不是力量，思维才是力量”杭州市文海教育集团科研师训中心主任汪志华表示。未来，文海将继续发挥集团化办学的优势，整合集团资源，坚持思维型教学赋能，追求质量与特色并行，以先进的教学理念和方法为引领，在实践中持续内化思维型教学理论，为学生播下思维的种子，促进教师专业成长，推动学校持续发展，实现学生、教师、学校三方的携手共进。
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