水土不服，道出了李老师简单“移植”优秀班主任经验的后果，也预示了班级这一育人场域隐含着独特密码。照搬照抄的方法解决不了自己“一亩三分地”的问题。 魏书生带班的策略和方法与学生成长有什么关系？又暗含了怎样的育人之道？学习者若对此视而不见，只看见“育人之术”，把它看成“他山之石”，最终只能弄巧成拙。
魏书生通过多年的实践，掌握了班级建设之道。这背后是魏书生对学生身心发展规律的了解和尊重，彰显了他开发、挖掘班级资源以实现学生自我成长的育人理念。学习者热衷学“法”，却少有思考优秀班主任选择这些方法背后对问题的观察、分析以及判断的逻辑，见“术”而不见“道”。
就案例而言，李老师的问题很容易发现，诸如班级事务的包办代替，班级制度缺乏系统性以及对学生个性差异的忽视，等等，但本质问题是李老师的班级观不够科学，只把班级看成一个静态的物理空间，忽视了班级作为一个组织所具有的动态变化过程，水土不服，也是必然。我们来看看李老师对班级认识的误区。
误区一：李老师对班级不同发展阶段的特点无意识。班级作为一个组织，从组建到形成班级文化是一个漫长的过程。因此，无论是班级的组织形态还是管理模式都具有不同特点，这也表现在班级发展过程的特征上，诸如新生互不熟悉，对班级归属意识淡薄，以及各种人际关系的探索。这一阶段，班主任通常也在观察和尝试，比如临时班委的组建，班级公约的初步确立，尽最大可能使班级在组建初期保持有序和规范，并给出较有权威的指导和监督。显然，案例中的班主任对班级发展特点毫无意识，对新班级的特征缺乏判断，从魏书生的管理模式来看，其所带班级应该处于相对成熟的发展阶段，故而经验照搬必然失败。学生作为生命个体是有其鲜明特点和成长规律的，一旦相悖，问题也就“应运而生”了。
误区二：李老师对班级不同阶段的发展逻辑无意识。班级由组建到成熟，再到形成自己的文化，自然构成班级较为系统的发展过程。每一阶段都有其变化规律和逻辑。新班级组建，班级成员由不熟悉到熟悉，由彼此的互不相干到互相配合，就是一个从无序到有序的过程。案例中的李老师，看不到班级刚组建时潜在的无序因素，擅自给学生安排岗位、制定班级规章制度，且不说其明显的“人治”问题，就是对学生的了解和感知也值得商榷。
新班级中，学生间少有合作，对班级的不适应以及在班级生活中的被动和迷茫是他们明显的表现。现实中，班主任常通过训诫和教诲提升学生对班级的认同，但许多案例说明，这根本是班主任的“一厢情愿”，因为人对所属组织的归属感不是外界赋予的，而是“心向往之”。
误区三：李老师对班级管理模式的认识无意识。从管理模式来说，许多班主任对“自主管理”非常熟悉和看重，到底何为自主管理？相对而言，教师的权威管理究竟为何？案例中的李老师对此意识淡漠，既没有敏感于魏书生做法的实质，即学生自主管理的模式探究，也没有思考自身班级管理模式的问题，又错误地把班主任的“权威管理”与魏书生的自主管理简单“嫁接”，甚至把“权威管理”变成“权利管理”，导致问题重重。
班级建设是育人的有效途径，体现的是班主任的学生观、班级观和教育观。很久以来，班级观总是被弱化或忽视。班级是学生社会化发展的通道，也是学生公共生活能力形成的重要场域，为此，班主任必须认识到班级的独特价值，探究班级密码，通过班级资源的开发和建设提升育人效果。因此，我们必须有这样的共识：
一是班级是一个动态的发展系统。《建设现代型班级》一书写道：班级具有三个发展阶段，由最初的集合体发展成为班集体，最终形成班级团体。每一个发展阶段，班级的组织形态、管理模式及学生都具有明显的不同，却又互相联系。案例中的新班级就处于班级发展的第一阶段，学生特征不再赘述，班主任是班级的唯一核心，对班级各项工作具有一定的权威；班级发展的第二阶段就是魏书生所带班级的模式。相较第一阶段，学生有了班级意识、班级认同和归属感，班级组织健全，班级成员分工明确，形成部分优秀者对班级的自主管理模式，班级管理系统健全。如此诊断案例，也就知道李老师学习魏书生的做法为什么失败了；班级发展的第三阶段，班级成员都积极参与班级管理并找到价值感，班级文化逐渐形成，班级成员以主体身份参与班级建设，达到享受权利和履行义务的统一。
二是班级具有自身的内在发展逻辑。通过分析案例可知，新班级处在班级发展的第一阶段，是一个从“无序”到“有序”的过程，这就是班级本身的发展规律。意识到这一点的班主任就会在新班组建伊始，通过各种渠道了解学生，促进学生间良好关系的建立，并通过民主的方式确立班级发展目标，制定班级制度，为班级的良性运作打好基础；班级发展的第二阶段，则是一个从“分化”到“统一”的过程，班级有序只是保证了班级的良性运作，但班级成员是否获得价值共识，是否形成良好的人际关系，学生能力是否得到发展，学生德行是否得以养育，是班级在这一阶段的任务。因此，班级也就成了班集体，成为学生精神心灵归属之地；班级发展的第三阶段，是从“被治”到“自治”，班级自治是学生真正达到自我更新、自我发展和自我超越的境界，也是班级建设的最高目标，这一变化也是真正实现学生以主体身份建设班级的体现。
以上班级三个阶段的内在发展逻辑，是班级由幼稚走向成熟的过程，且不以主观意志和能力为转移，案例中的李老师就是范例。
三是班级管理模式的互相渗透。对应班级的三个发展阶段，班级模式也呈现三种样态，即班主任为中心的权威管理到班干部为中心的精英管理，再到“班级会议”为中心的民主管理。在不同阶段，可以某一模式为主，比如班级发展的第一阶段，学生对班级没有强烈的认同感或行为常常逾矩，班主任就需要借助“权威管理”来明确班级日常行为要求，使学生在班主任这种“在某种范围内具有威望的人”的监督指导下遵从规则且获得自律能力。当然，班主任在明确班级规定或制度时，也可以同时采用讨论、协商的方式，即“班级会议”模式让学生最大程度参与班级事务，由此学生也能更认同班级制度或规定，一举多得。再比如，班级进入班干部为中心的精英管理阶段，班主任的权威从“指令”变成“指导”，培养和指导班干部参与班级管理，由此使得班干部获得学生信任，“权威”就成了学生。说到班干部的精英管理，也许有的班主任会反思自己班级的自主管理，通常情况下我们是把两者混为一谈的。但实质上，班干部只是部分学生，实在难以承担学生自治的“美名”，更何况有些班干部也只是单纯执行老师的指令，故而也可以说，我们的班级管理很多时候是在班级发展的第一阶段徘徊。
班级作为学生成长的重要场域，承载着育人的重要职责。班级也是学生未来生活的缩影，学生由家庭进入社会就是进入了公共生活场域，必然要把握公共生活的人际交往原则，必然要遵守公共生活的诸多规定，必然需要所属团体赋予他们能力和品格，由此班级的重要性不言而喻。建班、育人，理所应当是班主任工作的重中之重。
（蒋凌雪，上海市中国中学高级教师、班主任。上海市优秀班主任，徐汇区十佳班主任，徐汇区高中优秀班主任工作坊主持人）
《中国教师报》2020年09月23日第10版
作者：蒋凌雪
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