人民教育家陶行知先生在美国老师杜威先生的启迪下，提出并终身践行生活教育，他坚持要培养“有生活力的公民”。其理论的诞生、发展与成熟，既见证了我国教育在内忧外患中的求索和改革之路，又在中西方教育哲学、教育思想的激烈碰撞中，尤其是在对杜威思想的取舍扬弃中，完成了本土化的教育解构和价值回归，实现“翻了半个跟斗”的历史跨越。这一宝贵财富，给今人带来了勇气和智慧，并让他们看到更为宽广和充满希望的未来。
一、论“生活力”思想的永恒性
从1922年陶行知发表《生活教育》正式提出“生活教育”的基本概念以来，时间已过去近一个世纪。如今放眼世界，欧、美、日、韩等各国（地区）对“生活教育”、“生活力”的研究多有建树，国内的研究和实践更是不断取得新绩和突破。我们发现，自民国以降，教育家灿若星辰，唯独陶行知的教育思想及实践，非但未被湮灭；相反，正越发显现生机，在城市、乡村的广袤大地上生根、发芽、茁壮成长。我们在惊叹于这一奇迹的同时，首先要问的便是：“生活力”到底从何而来，她又缘何能超越时空，具有如此历久弥新的魅力？
陶行知（1891—1946），原名文浚，后改名知行、行知，中国现代教育史上著名的人民教育家，同时又是坚定的民主战士和大众诗人。有人研究历代的著名教育家得出这样一个结论：凡有大成就者，都处身在一个革命的年代中，如发明“竹简”后的孔子、老子，产生“草纸”后的柏拉图、亚里斯多德，出现“活字印刷”后的朱熹等。而陶行知，也正适逢时代的变革、转型期，只是这一次大变革是整个社会和历史都站在了十字路头，遭遇了“三千年未有之大变局”，如疾风骤雨，比任何单纯技术性的突破都更有颠覆性。
在内忧外患的逼仄下，危厄之局让他教育生活的理论有了坚实而迫切的思想基础：“人民贫,非教育莫之高之；人民愚，非教育莫之智之；党见，非教育不除；精忠，非教育不出；教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出,而多数之横暴,亦消于无形”[１]。当时，许多先进的知识分子都抱有“救亡图存”的思想，但经历种种挫折后终才清醒：相比于坚船利炮，唯有教育才是开启民智、自强自立、抵御外辱之道。从这一点中，可以看出陶行知经过冷静思考和树立鸿鹄之志后，终身选择“教育”的历史必然性。
“生活力”紧依于“生活教育”，那“生活”之名又从何而来？其实，这既和陶行知的个人有关，又是时局下的无奈之举。陶行知的成长中，早期对他影响深远的是王阳明的“心学”，其“知行合一”的学说，核心在“心即理”、“致良知”。陶行知一度醉心其中，乃至于改名为“陶知行”。儒家一直强调“坐而言，不如起而行”，这对他坚持以“行”为基础的哲学观有很大影响——我们知道，“行”正是“生活”的最大属性，也可以说，这是他教育哲学的基础所在。
远渡重洋后，陶行知在美国留学，他遇上了影响一生的导师，即被称为“美国天字第一号思想家”[２]的杜威。陶行知信服于“教育生活”理论，尤其是五四期间杜威来华，在国内产生巨大的影响，其对传统教育的猛烈批判和实用主义的冲击，给僵化陈旧、沉疴难起的旧教育带来了新血液、新力量和新希望。作为思想家的杜威，他的教育理论最为人熟知，也最有影响力的是“教育即生活”、“学校即社会”和“从做中学”这三句话。它们的核心就在于“生活”（即学校生活和社会化生活）与“做”（即实用主义、实验主义的操作论）。这一方面和王阳明的“行”在某种意义上不期而遇，另一方面又大大拓展了教育实践的可能，将传统教育的受益面一下子从“点”拓展成“面”，从“单维”的身心修为延伸至“多维”的社会化、网络化的整体训练。
陶行知受此启示，大为兴奋，曾说:“我们必须有从自己经验里发生出来的知识作根，然后别人的相类的经验才能接得上去。倘使自己对于某事毫无经验，我们绝不能了解或运用别人关于此事之经验。”[３]这显然是受到杜威“经验改造论”的影响。因为生活是无处不在的，每个人的“生活力”也各有不同，“春色无高下，花枝自短长”，只要将生活融入教育本身，调动和改造每个人的经验，则每个人必能从中找到属于自己的生长之道。从此，“生活教育”理论，开始形成；“生活力”也慢慢成为陶行知思想的一个重要关键词。
在这个意义上，教育是永恒性的，而且它改造社会的成本最小、效果最佳，所以无怪乎当时社会兴起众多“实验”学校，上上下下，热火朝天。但陶行知在教育研究、杂志主编和身体力行的办学中，渐渐看到了杜威理念在当时国情下的“水土不服”，经过反思而将之“翻了半个跟头”，提炼出自己的生活教育理论。
一言以蔽之，我们可将之称为“培养有生活力的公民”[４]。这个“生活力”，正是指学生学会生活、适应生活、创造生活的能力，“我们深信生活是教育的中心”[５]。在陶行知的观念中，这个“生活力”是指向方方面面的，比如：
（一）防备霍乱 （一一）种菜 （二一）调换新鲜空气
（二）防备伤寒 （一二）种麦 （二二）用风车水
（三）防备天花 （一三）种树 （二三）制造抽气唧筒
（四）防备感冒 （一四）养蚕 （二四）制造气压表
（五）防备肺痨 （一五）养鸡 （二五）用空气压力钻钢
（六）防备梅毒 （一六）养鱼 （二六）用氮气做肥料
（七）打篮球 （一七）养鸟 （二七）用太阳光烧饭
（八）踢球 （一八）纺纱 （二八）用太阳光杀毒
（九）选择食物 （一九）织布 （二九）用太阳光照相
（一Ｏ）选择衣料 （二Ｏ）扫地 ……[６]
让人吃惊的是，这些“生活力”，从医学、卫生、体育、食品、农桑、生活、生产等方方面面都涉及到了，其教育之下的孩子活脱脱的成了一个现实版的“鲁滨逊”。以今天的眼光看来，这些能力是一般学校难以企及的，即便是国内几家素质教育比较出色的名校恐怕也会赧颜。于是，我们对陶行知心目中的“生活力”三字，似乎有了更深刻的理解，它不是浅尝辄止的帮父母洗碗、扫地、整理屋舍，而是达到了庄子所说的“天地与我并生，万物与我合一”的理想状态：“生活即教育”，也即是生活教育理论的核心；而“生活力”又是“生活教育”的核心。
这里的“即”字很重要，陶行知专门强调：“生活教育是以生活为中心的教育。它不是要求教育与生活联络。一提到联络，便含有彼此相处的意思。倘使我们主张教育与生活联络，便不啻承认教育与生活是两个个体……生活即教育，是生活便是教育；不是生活便不是教育。”[７]很多人会误解成生活是教育的天然背景，或取材之所、学习之源、铸炼之本，等等，其实在这一点上陶行知比杜威讲得更明确：两者即一者。如果能以这样的眼光看，人生天地间，教育即被放大到整个时空当中，它直接形成人的经验，它也直接融在人的呼吸、心跳、感受、思维，乃至存在之中。因此，我们再一次认识到：每个人的“生活力”，都是具有永恒性的。
从更具化和精微的角度来说，学校在如何培养学生的“生活力”问题上，方法论上是“教学做合一”，实践论上叫“社会即学校”。这两点，脱胎于杜威的“从做中学”和“学校即社会”，成为鼎立于“生活教育”理论的两足。直至今天，从“形而下”的层面上看，依旧是我们讨论得最多、研究最深、出彩最广、成绩最好的地方。
“教学做合一”，即“教的方法是根据学的方法，学的方法是根据做的方法；事情怎样做便怎样学，怎样学便怎样教”。陶行知对此有两种简洁而准确的解释：一是“教人学做事”，仅仅五个字，把“教”、“学”、“做”三者间的逻辑关系讲得清清楚楚；二是“对事说是做，对己说是学，对人说是教”[８]，把相互间的立场和角色做了定位。只有通过“做”来教，才是真正的教；只有通过“做”来学，才是真正的学，相互之间，是对立统一的。
“操千曲而后晓声,观千剑而后识器”。更重要的是，从培养学生一生受用不尽的“生活力”角度看，这里的“做”绝非泛化的小和尚撞钟式的机械劳动，而是在“劳力上劳心”。人生在世，总是处在“做”的过程中，“做”的过程又离不开思考，而用心思考又包含了“学”的含义。这种“教学做合一”的观点，奥义凝于“做”上，其实也是对杜威思想的进一步发挥。一个人会做事、做人、做学问了，那他立世之基便算建立了，也真正拥有了绵绵不绝的“生活力”。
所以说，“做”是培养“生活力”的出发点，同时，亦是归宿地。陶行知有首诗写到：“人生两个宝，双手与大脑，宁做鲁滨逊，单刀辟宝岛。”[９]他以鲁滨逊来比喻“做”之价值三维：行动、思考和产生价值。三者，缺一不可。当时，在对全国教科书的批判上，在晓庄学校的实践中、讲话中，在《乡教丛讯》、《新教育评论》、《湘湖生活》等媒体的文章中，陶行知既是这么说的，也是这么做的。
与“教学做合一”相应的，是“社会即学校”。如此论断，当然有时局的因素（国内动荡，百业凋敝，民心涣散，教育几成奢侈品，没有了杜威所立足的美国环境），但更重要的是彻底“拆除了学校的围墙”，将之从“雏形的社会”（杜威语）进一步拓展，直至消灭彼此边界。这一点，在现今这个“世界是平的”互联网时代，极具借鉴价值。我们学生的“生活力”在如此全新、平等而广阔的环境下，能呈现出更多的可能性和更美好的结果。
陶行知说：“整个社会的活动，就是我们的活动范围”，“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活的场所，亦即是教育之场所”[１０]。实际上，在他看来，学校教育再怎么广博、优秀，没有广大群众的参与，没有真正的普及，一切皆是“茶杯里的风暴”，都是空谈。
需要说明的是，陶行知所指的“学校”，并不同于狭义上的意义，而是包括专门学校和人民群众的生活场所。他在《晓庄三岁敬告同志书》中说：“从野人出发，向极乐世界探寻”，“它（指学校）头顶着青天，脚下踏着大地，东南西北是它的围墙，大千世界是它的课堂，万物变化是它的教科书，太阳月亮照耀它工作”[１１]。我们由此可知，陶行知“生活力”的涵盖范围是从学校教育、家庭教育到社会教育而无所不包的，并在“施力”方向上呈现出“五大分力”：
健康的体魄（体）
农夫的身手（劳）
“生活力” 科学的头脑（智）
艺术的兴味（美）
改造社会的精神（德）
这五大“力”，恰如我们今天的“德智体美劳”，他殷切的希望在此基础上能放大学校的改造功能，进而实现“创设一百万所学校”、“改造一百万个乡村”的心愿。我们可以看到他在创办和建设安徽公学、晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学、岩洞学校等方面践行之路。毫不夸张地说，他后来的所做作为，从宏观上看始终秉承着“社会即学校”的精神，并一步步将之充实、改良、完善，这从当时的时代背景来说，是非常务实和准确的，而且其效用和精神直至今天仍散发着无穷魅力，成为一种稳定的、持续的、传奇的教育永恒。
“以有涯求无涯，殆哉矣”。“生活力”的这种永恒性放在受教育者的个体生命来说，是无法体验的，但基于民族、国家，乃至于整个人类的发展来看，这种永恒性、延续性又恰恰是最关键的。试看今天，我辈友朋、海内外的诸多同道，还在不遗余力的倡导陶行知思想，就是明证。
二、论“生活力”的哲思性
谈陶行知“生活力”的哲学韵味，尤其是其在教育史、教育实践中的定位和再思考、再提炼，我们还是要回到生活教育与杜威的不解渊源上。陶行知对杜威的认识，首先也是基于哲学意义上的，因为我们在称后者为“教育家”之前，必先承认其哲学家、思想家的身份。一定意义上，杜威所从事的教育实验和坚持的教育理想，都是出于验证其哲学观之正确性的目的。这一点，在柏拉图（在阿加德米学园前设“不懂几何者不得入内”的牌子）、毕德哥拉斯（用数学作为哲学的语言）身上都可以看到相似之处。
在面对“什么是教育”之类的宏大而不可回避的命题时，杜威说：“一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。”很显然，“无意识”的参与人类的社会意识，即是教育起源。也即，教育根本就无法被拒绝、被避免和被忽视。人，也是生而就具有教育和被教育的权力的；这种“无意识”的阐明也可以被看作是一种“无处不教育”的常态。另一方面，由于教育从“出生时”就开始了，并必将一直随着今后的生活、生长而渐渐丰富和完善，这与他后来的“教育即生活”理念是紧密相承的。
杜威的教育观，对陶行知的启示很大。“教育”就此就从小众化的精英教育发展到了适合于普罗大众的启智生慧、磨练心性的公共事业。于此，陶行知的“生活力”思想、救亡图存思想，才有了生根之处。
在教育的功能上，杜威提出“不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。”我们可以清晰地触见这是一种成“人”教育的思想，它与中国传统教育中“人”的缺失是鲜明相对的。
在教育的目的上，杜威恐怕要算作一个无目的主义者了。杜威始终想在方法论上尊重和释放儿童的天性，“教育不是添加，而是成全”，让学生按照自己的天性发展，让教育更多的回到“人”本身，回到“生命”本身，是杜威一直坚持的。他说“除了生长，教育别无目的 ”。陶行知在这点上与之极其相像，他立志所要培养的，正是“生长力”——多了一个“力”字，看起来更有过程性和个体性，也多少被中国化了一些。我们在这里，看到的是另一个中国版的杜威。
最后，从实施结构上说，杜威认为教育一方面是心理的，另一方面是社会的，这是他的教育哲学中的重要组成部分。他说，“我认为为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识……而这些是无法知道的，除非我们认为个人是在社会关系中活动的。”[１２]正因如此，我们知道其后有了“学校即社会”和“从做中学”等著名论断。陶行知，同样对此信服不已。
但“理性是丰满的，现实是骨感的”。很快，陶行知就发现阻力重重。以当时情形来论，中美之间的教育，或者说杜、陶行之间的教育，至少有三点无法弥合的巨大差异：
首先，教育的背景迥异。美国当时已完成工业化，“美国的公立学校体系在制度和结构上已经到位”[１３]，所培养的，是合格的技术工人，而中国国力衰微，教育所被寄予希望的，主要是培养公民的“生活力”以实现“救亡图存”的愿望。这一点决定了杜威学术气较重的“教育即生活”（主语是“教育”，将“生活”中的种种情形移之于校园内、课堂中，需要有种种软硬件和先进的管理支撑）无法在中国变现，所以，陶行知只能退而求其次，以“生活即教育”的方式，将“生活力”放做首位，让教育融于生活中。从“学校即社会”到“社会即学校”的“半个跟头”，原因也大致如此。而且，陶行知进而总结说，杜威嘴里的学校犹如“鸟笼”，容量终究有限，只有以社会为学校，才能看清世界的丰姿多彩。
从中，我们可以看见陶行知清晰的实用哲学思路（这一点倒与杜威同）。他从王阳明“知行合一”的心法中，逐渐让渡到中美二元论的统一，这种“执其两端，而用其中”的方式，使当时千疮百孔的中国既找到贴合时局的求强之路，又不至迷信权威，走失了自己。
其次，杜陶二人的现实出发点不同。杜威是以“研究”二字总括于他的教育理解和作为的，这也是他的哲学实践法。他对教材的关注，对心理的研究，对生活的回归，诸如此类，都是以学院式的研究为根本，以“经验改造”为核心。而陶行知大力提倡“生活力”——“我们深信教育应当培养生活力，使学生向上生长”[１４]，其一大建构基础就是生活本身，是要让生活更加“给力”，也即从生活走向教育。他常常强调生活的完整性、延续性，将办学的视野从小学、中学，一直延续到大学。唯有此，社会上的普通百姓才可能接受教育，进而改变自己，改变社会，改变国家。
第三，对象与领域有别。教育的对象当然是人，但具体到中美之间，又有传统观念、特定国情下的不同选择。在拥有成熟教育体系为前提的美国，教师常常更重视于学生个体性的塑造，因为“传统教育的许多方面都与现代化的美国不相适应”[１５]，机械、僵硬、千篇一律的模式化的赫尔巴特式教育已遭到杜威的唾弃。所以，个人、自由、多元的教育生态是他的选择对象。但在军阀割据的中国，教育尚成为少数人的“专利”，如何惠及大众，如何开民心、启民智、鼓民气、壮民威，成为真正迫切的对象。陶行知深思熟虑后，抛弃了杜威的学院做派，而是以“生活力”统摄于其对中国教育改造的思考和判断。
也可以说，他的观察和改革方向，或从社会层面的鼎革上看，或从时代叠加的压力上看，都是远远超过杜威的；他的活动领域、改革领域、影响领域也完全不同于杜威。如此之下，他的教育哲学也形成了鲜明的特色，即只认“做”不认“人”，只凭“实践”不论“空谈”，只知“捧着一颗心来”而“不带半根草去”。
当我们对陶行知和杜威的教育思想有了较为直观的印象之后，发现“生活力”其实是二者的教育理想中所共同追求的——虽然他们实施教育的背景、条件和目的迥异，但大道同归，其对教育的规律和本质的体会，还是相近的。但我们还是要说，在中国的国情下，陶行知的教育思想，即便穿越百年来到今时今地，还依然很着许多宝贵的启悟性，这对当下教育困局的寻解和突破有了现实的激励意义。
《道德经》有言：“夫为病病，是以不病”。陶行知以“培养生活力的公民”为核心的生活教育，绝不是对杜威思想简单复制，而是建立在脚踏实地、充满了辩证、碰撞、改良和重构的探索之学。这一如他的“教学做”所主张的，没有“做”，一切皆如梦幻泡影。
当我们慢慢重温陶行知的思想，省察他当年的教育心路，分析导师杜威对他的终生影响时，不妨可以在“永恒性”和“哲思性”这两个维度中反复的回顾、假设、判断和对比。我们其实看到的，是中国教育的良心和一代代知识分子的精气神。虽然陶行知“生活力”的思想建设在如今的教育年代中未必能真正改天换地，但恰如德兰修女所说：“即或那光辉只是一支微小蜡烛所发生的亮光，但集全世界的黑暗也无法熄灭它。”
是的，我们已经幸运的看到那束光，并被它所照耀着。
参考文献：
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[2] 语出哈佛大学终身教授、著名历史学家费正清。
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[6] 顾明远编.陶行知选集(第一卷)[M].北京.教育科学出版社，2011:432
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[10]陶行知.陶行知全集(第二卷)[M].成都.四川教育出版社，1991:491
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[13] [美]吉拉尔德·古特克 .繆莹译.教育学的历史和哲学基础——传记式介绍[M].长沙.湖南教育出版社，2008:454
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[15]朱丽莉.美国社会转型下的约翰·杜威实用主义教育思想.[D]华东师范大学，2006
[16]顾明远编.陶行知选集(第二卷)[M].北京.教育科学出版社，2011:107
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