从中小学语文课的习作教学与批改到中考、高考的作文评改，乃至高校写作课的作文教学与批改，都是一个费力不讨好的教学形式，备受社会的批评，写作界有志之士也在不断进行探索，然而改观不大，效果也不佳。对此笔者认为：习作的传统批改理念、批改方法以及量化评价模式等问题都有进一步探索的必要。应寻求新的作文批改和评价的路径去探索作文批改与评价的视域转型。
一、从编辑视域转换为作者视域
编辑视域是要文章尽可能地没有错误，尽可能地不要让审读员再发现问题；作者的视域是修订自己的文稿能达到发表水平。编辑的视域是一种挑剔的视域，作者的视域是修正完善的视域。因此教师对学生习作的批改应变为作者的视域而不是编辑的视域。在这一点上，每年对高考试卷作文的评判时，专家组一再强调：不能以编辑的眼光、不能以大学文学研究者的尺度去评判学生的作文。这说明，从编辑视域转换为作者视域也开始被重视和为人们所接受。
二、从文艺批评者的审视视域转换为文学欣赏者的审美视域
学生作文之所以要给教师或他人批改，是因为教师就把它看成是要修改的习作，这样习作批改者就从文艺批评的视域出发进行习作批改。而且从习作批改的角度看，批改者始终认为该习作是有不足的、是不完善的，这种先入为主的观念必然会导致在批改过程中形成问题发现为主的批改策略。人所共知，任何作品都不可能是尽善尽美的，但是当我们看到已经发表的文学作品后，除了文艺批评者之外，绝大多数人都是带着审美心理去阅读的，即使发现一些已发表作品的欠缺，也还是会肯定或认可其许多可取之处。因此，写作课教师应该从文艺批评者的视域转换为文学欣赏者的视域，潜意识深处就应该认为学生的习作是文学作品。论者在这方面有亲身的体会：1999年年底，笔者原工作单位每年都要组织年度的全校教师论文竞赛，本人提交了一篇有关素质教育的论文，最后专家组给了一个鼓励奖（参与奖），本人有些不服气，直接把该文一字未改寄到了《教育探索》（中文核心刊物），四个月之后，该文刊发。本年度，本人又有类似经历；一篇论文被一位审稿专家否定，在我院学报不能发表，但该文却在《教育学导刊》全文发表。这说明习作批改者的视域的转换对习作本身的价值判断极为关键。
三、从批改他人的作品的视域转换为完善自己作品的视域
作为写作课教师，对习作的批改，不仅应消解自己的编辑视域、文艺批评视域，还应该从批改他人习作的视域转换为完善自己作品的视域。因为，国人之文化心理中，比较多的人存在着“严以律人、宽以待己”心理倾向，这种倾向的其他利害关系暂且不论，对于习作批改而言是极为不利的，尤其是针对中小学生的习作的批改是相当有害的。而如果是从完善自己的习作出发，就会想方设法对习作进行润色，在内心深层承认这一篇习作是花了心血的，是有价值的，是可以发表的。在这一点上，许多写作教师应该有这方面的体会：帮助、指导或修改朋友子女的习作时，任何教师拿到这类习作不论是发自内心的，还是口头上敷衍的，都会说一些谦虚的话，会说是拜读该作品、欣赏该作品，即使该习作错漏不少，也会找一系列褒义词加以褒扬一番，然后再提自己的参考建议，等等。这就是批改者对习作的欣赏视域、是完善自己习作的审美视域。可是正因为文化心理的“律他”的存在，使得习作批改的包容心很难普及到每一个学生。
四、从完成任务视域向激励、推荐习作发表视域转型
一直以来，许多大中小学作文教师针对学生习作的批改，由于任课班级多，每次习作的量太大，导致对学生习作的批改几乎都是以完成批改任务为目的；再有中小学教师对刊发中学生习作的刊物了解的信息较少，即使发现学生习作很有价值，也很难使该习作得到发表，最多也只是在习作讲评时给以口头鼓励，这极不利于当前文化背景下学生习作能力的外在因素（获奖证书、刊物、稿费等）的替代性强化。对此，论者是这样主张，也是这样操作的：为学生收集各种征文比赛的信息，收录各种刊发习作的刊物，并告知学生投稿方式。本人在本院（贵阳学院）、贵州师范大学担任写作学教学时，在各班级的第一次写作课上就把自己收集的能刊发相关文章的刊物和征文比赛的主办单位及投稿方式告诉学生，并给学生一个评价标准：凡是在这一学年内发表或获奖一篇文章，《写作学》课程的期末总成绩加分（市级5分／篇；省级10分／篇；国家级20分／篇，如果发表三篇以上，可以不参加写作学的考试，成绩是班上第一名；转载的也算），并把本人当年找工作时硬件（发表的文章）支撑的经历告诉学生，由此，许多学生写好稿件后找本人推荐，一些学生直接就投稿。一学期下来，学生在校级刊物（校报、院刊）发表文章12篇、市级刊物发表文章7篇、省级刊物发表文章3篇。功利的存在是提高效率的主要动力，写作教学也不例外。
五、从方法论视域向技术应用视域转型
在作文教学中，习作的传统批改方法多种多样，有求助法、冷却法、读改法、学生互批互改、师生互动批改等等。在现代技术广泛用于教育教学领域之后，习作批改在媒介运用上也突破单人修改的局限，转向了一篇习作多人批改的范式。使用电脑媒介进行多人批改同一篇习作的最大领域，是高考作文批改——把学生的作文进行匿名扫描进电脑，然后由两个以上的教师对同一篇作文进行判分，如果出现所判分值差距较大，电脑则提示要重新进行评判。其实该方法最先使用在习作教学中是实物投影仪出现后，教师利用实物投影仪随机把学生的习作投影在幕布上，师生针对该习作进行集体评改，后来快速扫描技术被广泛使用后，习作被普遍扫描进电脑，然后进行评改。这种媒体中介的习作批改法有许多优点：对学生的习作是匿名的，排除了批改者的主观情感因素；运用于课堂教学的师生集体批改之中，有利于学生间的替代性强化学习——不仅仅是一篇习作的批和改的过程，更是一次习作的赏析教学过程……但，媒介法在目前的习作教学中使用率较低的原因主要是许多学校不是每一间教室都有多媒体，同时教师的习作教学理念中的怕麻烦观念也有待转型。其实技术就是为提高劳动效率服务的，有了技术不使用，也是技术的浪费。从习作教学的角度而言，当前不应该是探讨要不要使用技术的问题，而是应深入研究如何更高效地使技术为教学服务的问题。
六、从批改目标的预设视域向批改目标的多元视域转型
作文教学的批改过程，一直以来，批改者（教师）对具体习作的批改都是以教师自为的预设目标为前提的，对中高考作文的评判不仅有每个教师自为的预设标准，而且还有参考评分标准作预设标准。传统教师对习作批改的预设目标都深受写作学“八大块”理论体系的影响，自为地认为评改学生的习作就是要纠正或指出具体习作的主题、立意、材料、结构、文体、语言等的错误；虽然在某一方面教师确实能以自为的标准作指导，但是，绝大部分的习作批改过程及其结果，都是把学生的这一篇习作牵强于教师能指的或所指的存在，而教师的能指与所指是否客观，是一个仁者见仁的存在；换言之，就是教师按照成年人的自己的标准去批改学生的这一个文本；即使教师是真正的专家，也未必能真正熟知每个学生文本的形成过程的此在意义；更何况许多教师自己认识和知识结构就亟待提高！最典型的案例是上世纪九十年代引起学术界热论的典型而普遍存在的一个案例——一个小学生习作中的大意是“我家门前有一条小溪，溪水每天欢快地跳跃着、唱着歌送我上学、放学”，教师居然在这句话上打了一个大红叉，批注说该句子不合逻辑；这不能不说是习作批改目标预设下的一个悲剧——教师的能指和所指的预设目标否定了学生创新能力的生成与发展。
针对习作批改目标的预设行为，目前，学界主张习作批改目标的多元构建与实践，主张每个学生的习作都是有价值的，学生的每一篇习作，甚至于只是某一个文字片段的产生都是学生此在意义的再现；是学生现有学力的外化形态；教师都应该从有价值的角度给以肯定、褒奖，即使按照传统写作学的“八大块”角度批改，也总能找到优点；也就是说具体学生的这一次习作，即使立意不准、不新，文法应该是可取的吧；文法不足，材料应该是典型、新颖、真切的吧；材料有欠缺，思路应该是清晰的吧；不是议论文，应该是记叙文吧……即使算不上是习作，学生的书写，甚至于态度上应该是认真的、积极的吧；等等。所以，习作批改的目标不可能是预设的，也不应该是预设的，而是多元的，批改者不能以自为的预设目标去衡量一个正在向“诺贝尔文学奖”迈进者的习作。而且只有实行习作批改目标的多元化，才是符合教育原理的作文教学方式，才能最大限度的激发和调动习作者的喜欢写作、想写作、想表达自己思想情感等的积极性和创造性，才能使作文教学成为推动创新人才培养的动力之一，而不是障碍。
七、从关注习作批改结果的视域向注重习作批改过程的视域转型
由于传统习作批改是一种追求结果和否定性的评价（只给学生习作一个人自为性判断的分数，学生及其家长、社会也只关注结果的分数；所谓否定性评价，就是教师给学生的习作评价多是一些诸如“记流水账、思路不清、错别字较多、病句不少、立意无新义、文不对题、文体不清”等的否定语言，外加一些删除的红线等等），这种评价不但不利于学生习作积极性的提高；反而使学生产生习作的恐惧与逆反心理；同时，由于教师只是单向地给定分数给结果的评价，学生并不清楚教师为什么对我的这一篇习作只给了这点分数的原因，等等，这种只自为地给定分数的结果和否定性的评价的习作教学方式，是严重背离教育教学理论的。有鉴于此，当代的习作批改已开始向注重习作过程批改和习作批改过程历练的转型。
所谓注重习作过程批改的历练，就是教师在学生进行习作训练的过程中，对学生的习作思路、立意、选材、结构，甚至是语言的指导，从习作过程的源头开始做指向性训练，使学生在自我行文的过程中就知道为什么要这样写而不能那样写的原因，使学生得到既有理性思辨又有行动校正的习作学习提升；所谓习作批改过程的历练，由于习作过程不可能做到人人都获得指导，所以教师就把学生习作的成品（作文）用于课堂集体性批改，而且指导理念是让全班同学都来评价这一篇习作的优点，既使这一篇习作的作者获得提升，又使批改者获得替代性强化的提升。不论是注重习作过程的批改还是强调习作批改的过程，都是符合教学规律的实践；因为对学生而言，毕竟最主要的是过程的积累和提升，追求结果的也只有中高考等各种选拔性考试——而且选拔性考试的最终结果，也必然来自于平时过程积累的量变到质变。
总之，习作批改与评价视域的转型是多维与多向的，上述七大类转型也不是单向的转型，而是各种转型的综合，是多维度的交接，同时也只有转型的多维度交接，才能最终形成科学有效的习作批改与评价模式。一言以蔽之，习作批改与评价如果视域不进行多维度的转型，习作教学效率将不可能得到提高，习作教学理论和写作理论也不可能得到创新与发展。当然，论者抛出这些转型视域的目的是想起到抛砖引玉的作用，寄希望于专家学者和大中小学从事作文教学的一线教师、教育专家、教育哲学研究者等深思、探讨、实验和实践。
|
联系客服
