校本教研旨在使学校教师具备教研能力，形成自我发展、自我提升、自我超越的内在机制，使学校成为真正意义上的学习化组织，从而促进学校的自身发展。
“校本教研”不仅仅是一种认识、研究方法和实践活动，更是学校和教师存在的基本方式和特征，
是一种“唤醒”、是一种“体验”，是一种“视界融合”和“对话文化”。
（一）“校本教研”是一种以校为本的教学研究制度
§ 从认识论的角度来看，校本教研是一种以校为本的教学研究制度。
§ 其中涉及三个重要概念，
§ 即“为了学校”。
§ “在学校中”。
§ “基于学校”。
§ 为了学校：校本教学研究的目的是为了提高学校教学质量，提高学校的办学层次，提高教师的专业化水平；
§ 在学校中：校本教学研究的主体是教师，研究的过程是教师的课堂教学实践，是教师对自身的课堂实践不断地加以反思、改进，获得教学质量的提高。
§ 基于学校：校本教研的基点是学校，研究要扎根于本校的实践，以本校教师教学中出现的问题为出发点，解决现存的问题。
§ 由此可以看出，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决为目标而营造起来的一种教学研究制度。
§ “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
§ 自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，通过对自然物的精确观察和测量等定量、实证方法来获取对于自然界的客观知识；
（二）“校本教研”是一种研究方式
§ “校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，它区别于一般的科学研究，特别是自然科学的研究。
§ 自然科学以自然界为研究对象，关注的是事物的因果关系方面的知识，通过对自然物的精确观察和测量等定量、实证方法来获取对于自然界的客观知识；
§ 而行动研究更强调研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究，研究具有情境性、非线性、多元生存性，是在行动中不断改善行为的过程。它借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现行为的改善。
（三）“校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程
§ 从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。
§ 教师从事的实践——教学就是研究。因为一方面教师面对着复杂的充满情感和想象力的不同个体 ——学生，要使教学真正促进每一个学生的成长，教学必须是研究；
§ 另一方面，教师面临着复杂的教学情境，如随着时代和社会的进步出现的新的教学理念、新的教学思想、新的教学内容和新的教学方法，而这些理念、内容和方法的落实，需要教师在自身的教学实践中不断地加以研究。
§ 因此，研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，是教师从事教育科研的价值取向。
§ 而在实践中展开研究的过程就是教师为改善自身的行为而不断反思的过程，也是教师专业成长的过程。
§ 教师通过教学实践的反思活动，来检验自己的教学行为，拷问自己的教学思想，提高教学的技艺。
（四）“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征
§ 从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。
§ 教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。
§ “校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究状态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。
1.“校本教研”是一种“唤醒”
§ “校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。教学研究决非仅仅是教育研究机构的事情，它的主体应是教师自身，教师是教学原理的创造者。正如德国教育家斯普朗格认为的，“唤醒”这一概念是作为人的本体结构的全面“震颤”。
§ 教育过程不仅需要从外部解放成长者，而且首先要考虑的问题应是解放成长者内部的力量。
§ 又如德国教育家鲍勒诺夫认为，“唤醒” 可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮，他因主体性空前张扬而获得一次心灵的解放。
§ 通过“唤醒”，可以使一个人真正认识自己和自己所处的世界，认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命，使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。
§ 因此， “校本教研”就是要“唤醒”教师沉睡的研究意识，增强其自我意识，使教师获得一种生命的升华。
2.“校本教研”是一种体验
§ “校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师生命的展开过程。
§ 教师不是站在对象(学生、教材、课程、环境等)的旁边，只是作为一名旁观者作外部的观察和描述，而是进入对象，与对象融为一体，在互动中，在不断地反馈、调节、体验中，改善自己的教学行为，领悟到教学的技艺，体味到教学的乐趣和自己生命的意义。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命全过程的体验是对自己工作和生命价值的批判性反思。
3.“校本教研”是一种“视界融合”
§ 学校的教学活动，总是受到两个视界的限制：一是“文本”的视界，如课程、教材：一是学生的视界，学生的现实经验。“文本”视界是我们教育的理想视界，它反映了社会对人的发展的要求：学生的“现实视界”是社会文化、历史和环境互相作用的产物，由于每个学生的生活环境不同，学生的“现实视界”也各不相同。
§ 在教学活动中，学生的学习以学生的“现实视界”为出发点，是一种不断以新的视界取代学生原初视界的过程。在学习过程中，学生总是从自己的经验视界出发，来理解“文本”，实现学生的“现实视界”与“文本”视界的融合。
§ 但对工匠型的教师来说，很难帮助学生实现这两种视界的真正的融合，学生常常被动地去发现“文本”中的原意，消极地接受，而生成不了一个新的意义视界。“校本教研”强调的是教师通过不断的反思来改善自身的教学行为，学生的“经验视界”和“文本”的视界，在教师的研究状态下不断相互交融，实现视界的真正融合，促使学生形成一种新的“视界”，即学生的智慧增长和个性充分发展。
4.“校本教研”是一种“对话文化”
§ 阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的刑话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。
§ 在这种“对话文化”里，对话双方不是传统教育中的那种对象性的主客体关系，而是一种交往关系，一种意义关系，是一种“我”与“你”(主体与主体)之间的平等对话和问答关系。
§ 对话双方不只是各自陈述自己的观点和见解，而且需要互相倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界，在“对话”中，实现了精神的交流和意义的分享。
§ 这种“对话”的本质不是用一种观点来反对另一种观点，也不是将一种观点强加于另一种观点之上，而是一种“共享”，共事知识、共享经验、共享智慧、共事人生的意义与价值等。
§ 通过合作性的共同反思来探索真理和改善行为，使学生的“现实视界”与“文本视界”不断融合，不断形成新的视界。
§ 由此可见，“校本教研”不仅仅是一种制度、一种方法，更是一种人与人之间的平等的合作和精神交流，通过“对话文化”获得教师教学行为的改善和专业水平的提高。
（五）校本教研的误区
§ 1.“校本”就是“在学校中”
§ 有一句很简捷的表述校本行动的话：“以校为本，为了学校，在学校中”。因此，有人便认为“校本教研必须在学校中”。
§ 这种认识的误差就在于对校本教研的内涵缺乏本质的理解。
§ 校本教研的真正内涵是行动研究。
§ 科学研究一般分为两种形式：理论研究和行动研究。理论研究是通过对大量现象或事实的收集整理，寻找其中规律性的东西——我们所说的理论。行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。
§ 现代学习理论认为，人的智慧大体分为两种，一种是理性智慧，理性智慧可以用语言表达，可以通过媒体传输，因此可以授受，我们通常说的知识就是理性智慧；另一种是实践智慧，实践智慧不可言传，只能意会，因此不是通过一般意义的学习所能获得的。
§ 教师的专业技能要有知识的支持，这是不言而喻的，但主要是实践智慧。教师的实践智慧要靠实践，要靠实践经验的积累，要靠“自悟”，即对自己行动的研究和反思。
§ 这也是为什么学历相同的同龄教师，过一些年之后教学表现迥异的主要原因，也是大学教授成不了合格的小学教师的主要原因。
§ 校本教研就是要解决教师的实践智慧问题的行动研究。
§ 校本教研是行动研究，它就必须具有以下特征：
§ (1)教师是研究的主体。
§ 教师在研究中已不再是被培训者和被研究者。教师通过研究和行动，反思行动经验，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，改进教学，提高行动效果，进而提高自己专业水平。
§ (2)研究的实践性。
§ 行动研究不是在书斋里进行的，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。
§ 教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇到者和解决者，拥有最多的研究机会。
§ (3)研究目的的指向性。
§ 行动研究是通过在教育活动的具体情况中进行研究，提高行动质量，增进行动效果，是为了行动而研究。
§ 这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。
§ (4)研究过程与教学过程的相关性。
§ 教师行动研究的基本过程是在教学实践中发现、提出问题，在教育教学行动中，捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法，把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去。整个研究过程紧紧贴近教学过程。
§ 只要符合以上条件的活动就可以叫做校本教研。利用假期，把教师集中在一个山清水秀的地方，边休息，边回顾总结一学期的经验教训，谁能说这不是校本教研？
§ 因此，校本教研表述为“教学行动研究，研究教学行动，为改善教学行动而研究”更为确切。
2.校本教研就是教研组活动
§ 把校本教研淡化为学校的日常工作或视为教研组活动，是当前开展校本教研的普遍现象。
§ 教研组从本质上说是一级行政组织，它的核心职责是搞好学校的教育教学工作。当然，教研工作也是教研组的主要工作，但不是全部。教研组布置工作、检查工作，以及以教研组名义组织的例行公事的所谓“学习”，都不能算作校本教研。
§ 校本教研是研究问题，而不是完成任务。校本教研必须把教学工作中存在的突出问题梳理出来，对其进行深入的思考，归纳出解决问题和改善现状的方案，然后用实践去验证。
§ 当然，校本教研的过程与教学工作过程是并进的，校本教研的结果也主要靠工作成果去体现，但关注问题还是关注任务，关注过程还是关注结果，是教研和工作的根本区别。
3.校本教研就是备课
§ 一般来讲，学校组织的备课活动具有校本教研的性质。
§ 但是，简单的、预设性的教学准备活动不能称其为教研活动。那种为备课而备课，为应付检查而进行的教案抄写活动与校本教研相差何止十万八千里。
§ 校本教研的主要形式是行动反思，即先有教学行动，然后对其进行反思，在反思的基础上做出改善后继行动的方案，再投入到新的行动中去。如果不是在反思基础上的备课，就完全丧失了教研的性质。
§ 为了使反思更有成效，教师与同伴合作、借鉴理论、求教专家、乃至于外出取经学习，都是非常必要的。
§ 从这个意义上说，“校本教研”和“校本培训”不是截然区分的，它们是“交集”。
§ 关键是：校本教研以问题为中心，校本培训以理论为中心。
4.校本教研是教师的研究
§ 认为校本教研就是教师的责任也是当前的一个误区。
§ 校本教研的主体是教师，但没有校长的组织，没有上级教研培训部门的指导，也是不能取得成效的。
§ 校本教研是在教育行政部门和教研部门的指导下、在校长的主持下的全体教师的研修活动。
§ 开展校本教研在组织方面的关键是校长。在传统的教师培训活动中，校长只是培训院校的“代办”，是培训经费的“管家”，校长往往游离于培训活动之外。
§ 在校本教研（校本培训）中，校长是教研（培训）活动的“主持人”，是教研（培训）效益的第一责任人，也是教研（培训）活动的成员之一。
§ 没有校长的积极参与，校本教研就是一句空话。校长要首先转变观念，制定规划，创造必要的条件，并在校本教研中率先垂范。
§ 大力提倡校本教研（校本培训）并不是不要上级教研部门的指导和院校培训。院校培训在我国教师队伍建设的历史上建立过不朽的功勋。
§ 它具有数量规模大、信息传输快捷、便于管理等诸多优势。它也是新课程教师培训的有效形式。
§ 校本教研不可避免地会有眼界狭窄、培训环境资源贫乏等弊病，这些弊病的克服要靠上级教研部门的专业引领。
§ 校本教研（校本培训）是教师专业成长的必由之路。
§ 教师专业发展是一个连续的过程，职初教师的专业结构以原理知识为主。
§ 随着教学经验的逐步积累，他们的实践智慧不断积累，成为有经验教师，他们不但具备案例知识，还具备丰富的策略知识，即运用教育学、心理学原理于教学的策略。
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