| “双引”教学法，即引读、引写教学法，它是以“五说”为理论基础的诱导式教学法。
在语文教学中，读写听说能力都重要，这是无疑的。但是从中国人学习母语的实际出发，又必须在加强听说能力培养的同时，着力培养学生的读写能力；读写两种能力是语文能力体系中的两条主干，读写教学应当是语文教学的“两翼”。以文章学为基础，认真研究改革阅读与写作教学，帮助学生提高读写能力，应当是语文教学整体改革的一个重点，是探索语文教学结构科学化最优化的重要方面。
“双引”教学法，与传统的教师逐句讲解课文和指导学生机械模拟范文为主的读写教学法相反，它根据面向未来的需要和教育方针的要求，以帮助学生自己在学习中掌握和运用语文工具为目的，在语文教学过程中辩证地处理教与学的关系、读写训练与思维发展的关系，启发学生学习的能动性，引导学生尽可能自己去探索，去发现，去练习阅读写作的技能，逐步养成独立看书作文的习惯；并尽可能把教师的主导性与学生的主动性结合起来，把学生过程中的“知”与“行”统一起来，最终达到自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改的理想境界，实际从教到不需要教的转化，为学生将来终身运用语文工具从事学习和工作奠定良好的基矗
“双引”教学的要义有二：一是最大限度调动学生学习的积极性，引导学生自己读和写；二是交给学生学习的规律和方法，引导学生在课外广泛而熟练地读和写。具体说，“双引”教学法，就是要在教师启发诱导下，通过一篇课文的阅读、一篇作文的训练，能够独立阅读和写作一类文章；通过一套教材中各类文章的阅读和写作，能够具有基本的阅读和写作能力，养成良好的读写习惯；通过课内的读写训练，能在课外广泛而熟练地运用读写工具阅读一般政治、科技、文艺作品通俗的期刊杂志，写作记叙文、应用文的简单的说明文、议论文。在教师引导下，学生由篇及类、由少及多、由课内及课外的进行读写训练，就构成了“双引”教学的系统和层次。
（一）“双引”教学的前提是相信学生
阅读的写作是学生自己的事，学生只有依靠自己的努力，才能养成读写好习惯，培养读写真能力。学生是学习过程中的内因，教师的引导虽然是必不可少的外因条件，但只有通过内因才能起作用。因此教师必须懂得一切教学活动都是为了学生健康人格的形成，为了学生的个性发展这个道理，从而真正把学生看成学习的主人，充分相信大多数学生有自求得之的潜能，即使是基础差、能力低的学生也会有其可导性的一面，只有教师启发得当，迟早也会闪出一星智慧的火花。教师如果离开了相信学生这个立足点，教学中就会学生不顺心、不放心、不称心，也就不能放手去引导学生独力阅读和写作。
相信学生，不是否认教师的主导作用，而果更有效地发挥教师的主导作用，使教师的主导作用最终落实到调动学生的学习积极性、帮助学生掌握读写规律和养成读写习惯上。这就是说，检验教师主导性发挥得如何，不是看教师讲解了多少读写知识，安排了多少读写训练，而主要是看学生独力读写的积极性和主动性是否发挥出来，独立运用读写知识的能力怎样，良好的读写习惯有没有养成。因此，教师要真正起主导作用，就不能像魔术用奇幼的表演吸引观众，而要像导游者引导游客自己品赏山水一样，引导学生自己到知识宝山去探求宝藏。
教师要根据教材中读和写的教学内容、教学要求以及学生年龄、身心和认知特征，采取多种方法，放手让学生自己去阅读和写作。如在阅读教学中，可用点拨法，对课文的字词句篇作画龙点睛的随文指点，拨通知识理解的关卡，变繁为简，化难为易，着重引导学生自己去读书；用提示法，对文章的重、难、疑点作精要的提示，或印发简明的阅读指导提纲，引导学生自己去钻研课文；用激疑法，提出一些有价值的问题，引导学生自己去发现认识矛盾，积极思维，寻求答案。写作教学中，可用设境法，有目的地设置一定的作用情境，引起学生写作的兴趣；用求异法，引导围绕某些作文题，提出几种不同的思路并进行争论。总之,
千方百计使学生乐读乐写、善读善写，充分发挥学习的独力性、自主性和创造性。
引读引写，要放手，又不能撒手。中学生，尤其是初中低年级学生，受到阅读写作知识、能力和经验的限制，读和写都处于刚起步的价段。如幼儿学步，开始时还需教师扶其肩、携其腕。当然，“扶”和“放”是统一的，要放，必先扶，扶又不可忘记放。扶也是为了放。在引读引写的过程中，教师既要放手让学生独立阅读写作，又要通过必要的讲解，给学生的阅读以适当的扶持。
“引”不是排斥法。讲，当然是必要的，但是讲是为了引，“讲”本身也是一种“引”。关键要解决如看待讲、讲什么、讲多少和怎样讲的问题。动用引读写法教学，教师的讲解“不在全盘授与，而在相机诱导”老师的讲，要有针对性，应当从学生的实际水平和需要出发，有利于培养学生学习的兴趣；要有指导性，要对典型课文和写作例子进行重点解剖，便于学生举一反三；要有启发性，努力做到引而不发，导而弗牵，给学生易晓的暗示与浅明的指导，留给学生独立思考的余地。这样的讲，就能起到调动、启发、点拨的作用，既给学生必要的指导，又随时注意减少和克服学生依赖性，可以达到让学生自己更好地读和写的要求。这样的讲，完全是以相信学生为前提的，又是从学生读写的实际需要出发的，因而它是必要的、恰当的。
（二）关键在于“善引”
相信学生能读能写是一方面，帮助学生善读善写，是又一个方面。而学生的善读善写则有赖于教师的正确引导。因此，教师的善引，应当是学生善读善写的一个重要条件。
善引，是一种高超的教学艺术。善，就是要观颜察色，以敏锐的目光，透过学生的一言一行、一姿一容，发现学生学习上的自奋其力求得之的积极因素；善，就是要充分挖掘学生内心深处蕴藏的思维潜能，多多培养学生的“悟性”；善，就是要诱发学生学习的浓厚兴趣，激起学生的新鲜感、新奇感和追求感；善，就是要依照既定教学目标和重点，把握学生读写和思维活动的定势；善，就是要注意课堂节奏的张弛，把握动静相宜的急缓错落有致的规律，甚至运用课堂的“空白”艺术，留给学生充分的思考余地；善，就是要具备课堂应变能力，随时根据学生的课堂反馈信息，控制课堂活动的发展变化；善，就是要坚持知行结合的原则，通过历练，有目的地培养学生良好的读写习惯；善，就是在充分尊重学生学习的个性，发挥不同层次学生的积极性；善，就是要授之以学汉，让学生掌握开千把锁的钥题。总之，教师要善于以自己的心去发现学生的心，以自己的火点燃学生的火，以自己的力去推动学生的力，以自己的智启开学生的智。
“双引”的教学艺术，核心是个“活”字。教师要善于根据读写训练的目标要求、教材的具体内容，针对不教学对象的身心特点、认知特点、个性特点、思维类型、智力水平、知识基储学习习惯，以及彼时彼地彼课的教学环境氛围，灵活地运用恰当的教学方法。不同的教师从实际出发，随机运用不同的教学方法，都可以形成各自特点的教学风格、教学特色，总结和创造出自己的教学法。而不同教师的教法的强弱、优劣、精粗、雅俗，不能只看所总结的方法数量的多寡，只能在是否“活”上加以区分，教师的教学基本功如何，也只能在“活”字上加以体现、几十种不同的教法，总结出若干条原则，但都不能形成放之四海而皆准的固定模式，这是因为方法要因教学对象和各种教学条件变化而变化，要随着时间空间的转换而发展，无成规可墨守。我把自己几十年来教学初中中总结模索的引读十法、引写五法撮录于后，不是为了推出若干种模式，更不是主张教学程式化，而是想以此为佐证，说明每个教师都可以而且必须以教育学和心理学的理论为指导，充分研究教学目标、教材内容、教学对象，在自己的教学初中中创造出自己的教学法。
阅读是吸收。阅读教学是“双引”教学的重点。从语文阅读能力培养和阅读习惯形成的一般规律出发，我将引读法概括为五原则十法。
引读五原则是：明确语文教学目标，引导学生重点读；激发学生兴趣，引导学生主动读；启发学生积极思考，引导学生深入读；培养学生良好习惯，引导学生仔细读；交给学生阅读方法，引导学生独立读。
引读十法是：
1、扶读法
扶读是引读的基本前提和必要准备。
所谓扶读，就是在学生阅读起步之时，教师进行诱导与启发，讲解与示法，为学生独力阅读引路。教师的示范阅读一般用于起始年级，或一种类型的课文教学的开始阶段。教师选作示范阅读的课文，应具有一定的典型性，要起到示范一篇带动学生阅读一类文章的作用。如示范阅读《批语和自我批评》一课，要帮助学生更多地学生浅易的议论文章；示范阅读《松树的风格》一课，要引导学生更好地阅读抒情散文，学会吟育、表情朗读等读书方法；示范阅读《宇宙里有些什么？》一课，要为学生独立阅读一般科学说明文奠定基矗鲁迅作品、古典作品以及外国作品等，也都可以以篇带类。
教师示范阅读，不是就文读文，或是仅仅由教师从头到尾把课文读讲一遍，而是要通过示范阅读，解剖“麻雀”，在帮助学生掌握各类文章的基本阅读方法和基本阅读规律上,
达到读“文”通“理”的目的。具体说，示范阅读，要给学生“指路子、授方法、交钥匙”。“指路子”就是要指导学生在阅读文章时，循文觅路，把握作者的思路，从而更准确地抓住文章的中心。“授方法”，首要的是把阅读文章的主要方法传授给学生，如提要钩玄的方法，不动笔墨不读书的方法，默读、速读、朗读、跳读、浏读等读书方法，以及审题读注、勾画圈点、思考辨析、查阅工具书、自读自测等方法。交钥匙，就是要交给学生阅读文章的基本规律，让学生掌握分析文章的解剖刀。如我帮助学生总结了“自读自析文章三字诀”：“析题意，查背景，标节次，读课文，释词义，划段落，写段意，杠重点，提问题，拎中心，加批注，写心得，做练习。”
“譬引儿学步，独行所切盼。”“扶读”的目的是为了让学生“独行”。所以，在教师示范阅读阶段，既要小心扶持，又要时时不忘放手，要灵活而恰当地处理好“扶”与“放”的关系。
2、设境法
语文学习习惯是一种心理品质，它是在语文学习过程中定型化、自动化地去进行某种动作的需要或倾向。学生之所以会形成阅读习惯，是因为一定的情景刺激，在他们大脑皮层形成了巩固的暂时神经联系。设境法，就是根据人的这种心理特点，创设一定的阅读情境，把学生的阅读时机、兴趣和情感激发起来，从而使他们乐读、善读、勤读、并逐步形成条件反射，养成阅读习惯。
教师要善于在学生学习一篇课文的开始，就抓住学生的心理，把学生引入一定的情境，激发兴趣，启迪思维，引导他们主动去阅读，设境的方法不拘一格，可以通过解题、引导读注和介绍背景、作者等方法，提供与课文有关的感性材料，以此作为学生阅读的“引子”；可以用推荐好文章的形式，提示课文的写作特色，或概述课文的精彩内容，激发学生主动探求的阅读动机；可以用短小的故事、有趣的新闻、著名的诗句、精警的格言，或者一幅画、一张照片、一个实物，巧妙导人，给学生直观感爱，诱发学生阅读的兴趣；可以由教师作表情朗读或
辅之以幻灯、录音等电化教学手段，动之以情，激发学生阅读的情感。
“入境始与亲”。设境，为“人境”提供了条件，但学生未必能自然“入境”，教师要像导演指导演员“入戏”那样，诱导学生进入阅读“胜境”，力求使学生在阅读中领悟和感受文中的深刻含义，和作者的感情发生共鸣。教师要善于引导学生诱过作品的语言表层，再现生动活泼的生活图景，进而帮助学生提炼出耐人寻味的意蕴，使之沉浸其中，在人格上受到震动，在心灵上得到净化；还要善于帮助学生挖掘语言文字中各种美的因索，引导学生品尝作品的语言美。例如我教《祝福》一课，先让学生看一看祥林嫂的剧照和有关的“古元木刻”，然后布置学生看书，并要求学生抓住课文中形象的语言、生动的细节来描述祥林嫂的形象。在学生诵读到祥林嫂惨死的一段文字时，就让学生反复齐育杜甫的“朱门酒肉臭，路有冻死骨”的著名诗句，在这样的气氛中，学生不但有了阅读兴趣，而且把自己的感情全部融入课文，进入了“美读”的胜境。
3、提示法
“读书百遍，其义自见”。这是提高阅读能力的传统的宝贵经验。但是，如果读而不思，读而不化，“其义”也未必能“自见”。教师应当根据不同年级的年龄特点、语文基础，在阅读过程中，作必要而适当的堤示，给学生易晓的暗示与浅明的指导。
阅读提,示，包括读前提示、读中提示和读后提示。读前提示，侧重从内容、形式和语言诸方面，提示阅读重点、阅读要求以及阅读方法；读中提示，主要对课文的重点、难点、
疑点作一些启发性提示，有时可以补充某些资料，为学生助读；读后提示，围绕课文的重点，提示学生作必要的归纳、整理，或对课文后的思考和练习的解题方法作适当的指点。无论哪一个环节的阅读提示，都是为了“助读”，而不是“代读”、“阻读”。提示，要注意针对性，力求从学生阅读思考；要有概括性，文字尽量简约，内容力求精要。要达到以上“三性”，教师在备课时，就要对阅读提示作一番精心设计，每篇课文教学需要作哪此提示，每个提示怎样措词，先提示什么，后提示什么，都必须周密考虑，仔细推敲。
4、读议法
采取让学生一边阅读一边议论的读议法，不仅可以活跃课堂教学气氛，而且能够较大面积地调动学生思维的积极性。一点心得，可以议论，一个问题，也可以议论；师生之间可以议论，座位前后左右的同学也可以议论；可以全班集体议论，也可以三三两两分散议论。总之，读议法形式自由，生动活泼。
教师要放手让学生乐议，又要引导学生善议。善议，一是要扣课本，议论要紧密围绕教材展开；二是要重结合，边读边议，读议紧密结合；三是要抓重点，议论的内容必须与教学重点一致。当然，在议论中发现“意料之外”的有创见的问题，要及时引导学生深入议论。比如，我用读议法教学《谈骨气》一文时，学生提出了一个问题：“老师说过，议论文用例应当精练，而课文中说明中国人民有骨气，为什么用了三个例子呢？用一个例子不更精练吗？”我觉得这个问题听似幼稚，却很有价值。于是，在全班学生年书后，就让学生讨论，不少学生发表了见解。有的说：“三个例子分别说明三个问题。文天祥的例子说明'富贵不能淫’；不食'嗟来之食’的例子说明'贫贱不能移’；闻一多的例子说明'威武不能屈’。”有的说：“用三个例子，更能说明在我国'漫长’的历史上，'每个时代’都有'很多’有骨气的人，有力地证明了'我们是具有优良传统的民族’这个论点”。这样的议论，就从纵横两个方面更深入地分析了课文。
读议法是否会变成失控的“茶馆式”，这要看教师如何引导。教师要发挥主导作用，善于按照教学要求，引导学生紧扣课文，展开读议。当然不能把教师“主导”变为“主宰”，要保护学生读议的积极性；应当在教师指导下，有重点地读议。只有把教师的主导性与学生的主动性有机地结合起来，读议法教学才能取得最佳效果。
5、揭疑法
学贵有疑。疑就是问题。学生在阅读中能和提出问题，是独立思考的表现。教师要鼓励学生提问题，并通过释疑，引导学生在分析问题、解决问题的过程中，提高思维的批评性、敏捷性和深刻性。
要引导学生从无疑处生疑。教师要帮助学生在阅读中揭疑，在揭疑中深入阅读。要使学生能在文章的关键处揭疑，又能在看似平常、实有深意的文字中揭疑。学生揭疑有时犯简单化的毛病，易浮于表面，教师要启发学生由表及里，经过思考，提出有价值的问题。我教《荔枝蜜》一文，在预习阶段学生只能提出一般性的问题：“'
稀罕’的'席，另一本书上不加'禾’旁”：'赞叹’的'赞’，是'赞美’，而'叹’是'叹息’，不好讲”：“课文中说'蜜蜂一年四季都不闲着’，难道冬天还采蜜”？等等。我对这类知识性、常识性问题，只是简要作答，很快排开，而着重要求学生继续阅读课文，引导他们从更深处发现新问题。如有的学生提出：“课文中形容和评价蜜蜂，既说它'渺携，又讲它'伟大’，不矛盾吗？”我抓住这实质性问题进行释疑，学生对课文的理解又深了一步。
教师也可也直接揭疑。教师置疑的目的，是引导学生深入读书，教师要在课文的几个关节上布设疑点，步步诱发学生思维。我教《孔乙已》一文，一开始就提出：“鲁迅先生在这篇小说的结尾写道：'大约孔乙已的确死’。'大约’表示估猜，'的确’表示肯定，这不矛盾？究竟是怎么回事呢？”这
就为学生阅读全文设置了总悬念。接着，我在学生阅读过程中或明知故问，或藏答于问，提出若干问题，使悬念迭生。然后，我逐条释疑，层层递进引导学生分析课文，向深处开掘。
6、反刍法
反刍，即倒嚼，原指牛、羊、鹿等动物先将食物吃进胃内，然后返回到嘴里咀嚼，再咽下去消化的生理现象，这里借作引读法教学的一格。这种方法，主要是在学生初读课文后，教师再提出若干问题，引导学生反复比较、品味、辨析，揣摩文章的深意和作者遣词造句的匠心。
反刍法，多用于一些富有哲理性的名篇佳作。这类文章字字珠玑，句句精妙。若不仔细味，反复推敲，就不能领悟文中蕴藏很的思想，吸收其营养。阅读后的回嚼，要落实到“品味、悟神、辨微”六个字上。“品味”，就是要学生品评出文章的“三味”。要从本章本身的特点出发，把作品放到特写的环境中让学生品尝。如教《荷塘月色》，我首先介绍作者生平及时代背景，把作品放在当时当地的特定环境和条件下，让学生揣摩平时作者“颇不宁静”的苦闷心情，以及产生这种心情的社会原因，去感受作者因“不宁静”而夜出“找宁静”，在“暂时宁静”，在“暂时宁静”后终于又“失宁静”的起伏变化的心境。“悟神”，就是要悟出作品的“言外之意”、“弦外之音”，领会文章的精神实质。如教《藤野先生》一文，在学生读到关于“清国留学生”的一段描写文字时，我紧紧抓住关键性虚词引导“悟神”，学生从一串爱憎分明的词语中，体会了鲁迅的爱国主义感情。“辨微”，就是比较分析，细心辨微，引导学生从文章的内容和文字的微小差异中，了解作者表情达意的功力。如学生阅读《人民的勤务员》一文后，我引出“寻找一切机会为人民服务”这句话，跟“利用一切机会为人民服务”和“抓住一切机会为人民服务”两句话作比较，引导
学生从“一切”、“寻找”这两个普通词语的回嚼中认识到共产主义战士雷锋为人民服务的高度自觉性。
7、反三法
教材无非是例子。只教学生读懂课文，是达不到语文教学目的的。只有举一反三，让学生通过一篇篇课文的学习，掌握阅读一类文章的钥匙，并通过训练提高了语文能力，才能真正发挥语文教材作为例子的作用。
举一反三，关键是“举一”。不能满足于简单地举一例，首先要注意“一”的典型性，更要从“一”中引出规律性。一般说，每一单元课文，教师只要选一篇有代表性的作为“举一”的例子，归纳语文知识和阅读规律，不可能也不必要面面俱到，要从具体课文的实际出发，有什么介绍什么，有多少归纳多少。如教《中国石拱桥》一文，我只引导学生归纳文中抓住特征、运用数据等几种说明事物的方法。至于说明文的其他知识，让学生在自读本身单元其他两篇文章，或在以后阅读其他单元的说明文时，再逐步积累。
“反三”，不是单纯的阅读量的增加，阅读面的扩大，而是一种创造性的阅读与思维活动。学生在“反三”中要类比、分析、归纳、综合、判断、取合，因此，“反三”的过程，是学生不断提高阅读和思维能力的过程，教师要在引导“反三”中，有目的地培养学生创造性地阅读与思维的能力。
8、比勘法
学生的阅读如果囿于课本上的若干文章，不用别的文章来比勘、印证，难免的“化”不开来。比勘法，就是把精读文章作为出发点，向四面八方发射出去，使精读与参读相结合，巩固发展学生的知识，提高学生的阅读能力。
要比勘，首先必须“开源”。教师要为学生找“水”并引导学生自己找“水”。最简单的方法是组织学生布置“读书橱窗”、“剪报栏”，选订各种切合中学生阅读水平的读物。还可以定期向学生介绍“新书目”、“新篇目”。选供学生参读文章，应力求与课文对照，使精读指导参读，以参读深化精读。如教《一件珍贵的衬衫》以后，可以引导参读《永远怀念周总理》；教《坚强的战士》以后，可以引导学生参读《青春之歌》。当然，参读不能只限于跟课文直接有关的文章，还可以选选一些与课文内容有某些联系，或表达方法相同、相近的读物，如读了《松树的风格》以后，不只让学生读陶铸同志的《理想、情操、精神生活》，还可以读其他抒情散文。
要让学生掌握比勘阅读的方法。教师可以通达示范性参读。为学生独立参读引路，帮助学生切实掌握比勘的阅读方法。我教《香山红叶》一文后，在课堂上印发了《茶花赋》和《雪浪花》这两篇文章，以此作为学生研究参读方法的材料。师生共同讨论，归纳了几种参读法：一是求同参读法，即从相关的几篇文章中找出共同点；二是辨异参读法，即从相关的几篇文章中找出不同点；三是资料参读法，即参读有关资料，加深对课文的理解；四是印证参读法，即用课外读物印证课文观点或写作特点；五是演绎参读法，即把课文中学到的和语言知识，应用天相关的参读文章中去。
9、历练法
历练法，就是让学生在反复练习中，加深对课文的理解，提高阅读的效果。
运用历练法，教师要把课文内容和字词句篇等语文基本知识，有重点地编写成适当的练习，引导边读边练，以练带读。有时是让学生带着问题读书。这种阅读，目标集中，学生往往能主动求之，潜心攻之，有时是让学生读书后自测，这样的自测，学生可以及时运用知识，又能加深对课文的理解。
编写引读的练习，形式要多样。可以是理解性的，以帮助学生理解课文为主；可以是分析性的，以提高学生分析文章的能力为主；可以是应用性的，以指导学生运用课文的基础知识为主；可以是拓宽性的，以扩大学生知识面为主。无论哪种形式的自练题，都要注意培养学生阅读能力，养成学生自读自练的习惯。
10、小结法
一些文字比较浅显，内容不大艰深的课文（主要是自读课文），宜乎采用教师指导学生作阅读小组的方法。运用小结法，教师引导学生适当归纳小结，可以充分发挥学生自读的积极性，有利于培养学生独立阅读的能力。
阅读小结的过程，是感知、认知、理解的阅读过程，也是分析、归纳、综合的思维过程。运用小结法，教师要借助课堂巡视，有意识地点拨，启迪学生的阅读思路，注意收集阅读过程中发现的问题，并扼要作些记录，对于课文中的疑点，教师应及时进行释疑；共性问题，及时引导研读、分析。这些都是为小结作准备。学生阅读基本结束，教师留有一定时间“待问”。最后，师生共同作归纳小结。小结不得复讲，也不是把参考资料上内容于兜给学生，而根据教学要求、教材特点，对针学生发现、提出的主要问题，结合思考和练习中的重点题目，用不同方法进行归纳小结。有的是提要、概括，有的是梳理，有的是加深理解，有的是分析，有的则是活用重点知识。在小结的近程中，学生的阅读、思维能力可以得到同步提高。
引写法，是“双引”教学法的“一翼”。
引写法的基本目标，是教师引导学生通过反复的写作实践，逐步养成自能作文的能力和习惯。其关键仍在教师“善引”。
引写法，又叫“阶法”引
写法，即把中学阶段的作文分成若干台阶、步点、引导学生拾级而上，有层次地进行科学而有序列的作文训练。高、初中分设三个台阶：基础阶、提高阶、灵活阶、基础阶，以作文规格训练为主，要求学生作文在规矩、规格上打下扎实基础，解决一个“准”字；提高阶，以文体、语言表达和写作技能训练为主，要求学生掌握主要文体写作方法和常用表达技巧，解决一个“会”字；灵活阶，以培养写作的基本能力为主，要求学生灵活地运用所学的知识表达思想感情，解决一个“熟”字。每个阶，又设若干引写点，一单元，一册书，连点成线，形成阶段的训练系统。各单元因教材要求、年级特点的不同，采用不同的引写方法。这些方法是：
1、知识引写法：教师讲授精要的写作知识，引导学生运用这些知识，按照指定写作要求，独立练习写作，并在写作实践过程中，对教师讲解的知识加深理解，最后自己总结写作规律和体会。
2、例文引写法。教师凭借课文或课外例文的典型解剖，范文引路，指导学生写作。运用这种方法，教师在指导中必须标本兼治，借形取神，由篇及类，着重让学生借助范文掌握和运用基本写作规律，防止机械仿作。
3、情境引写法。教师把学生引入社会、家庭、学校的特定情境，让学生触景生情，自学写出某些切身感受。布设的情境可以是现实生活，如可把学生带到市场去逛一逛、看一看，还可以是一段描述的文字材料。
4、激思引写法。在进行语文和写作训练的同时，激发学生思维。激思，可以指导学生观察、想象、联想，也可以就社会、学校、家庭的一人一事一问题，让学生作多思路的分析，可以设计一段作文的开头，让学生自由驰骋想象等。
5、导源引写法。为学生开拓写作的源泉，引导学生积极参加社会实践，帮助他们学会观察生活、体验生活，积极地主动地反映生活。
“双引”教学法的重点在“相机诱导”四个字上。上述引读十法和引写五法，决非一套僵化的公式，教师的功夫要下在因“机”而“导”上。教师即要有“相机”的能力，又要有“诱导”的，要善于针对不同的教材、不同的教学对象、不同的学习状况，按照教学大观的具体要求，因文、因人、因时而定法，择“机”而“诱”之。这样的引读引写，才能培养学生较高的读写能力。
“双引”教学法与一般分解性的诱导式教学法的不同之处，首先在于它的整体性，在于它努力实现教书与育人的统一，治标与治本的统一，教与学的统一，知与行的统一。因此，“双引”教学法把改变灌输式教学法，发挥语文的整体功能和社会功能，融入语文教学的宏观综合系统之中，其整体综合教学效应是分解性教学所不及的。 |
