我们反对程式比，但是并不反对一定的程式。工业生产上一个设计合理的工艺流程，可以有效地提高劳动效率，因为这样的工艺流程－程式，反映了人们对生产过程的内在规律的认识。在教学的对象是活泼的人，教学过程比之生产过程自然有许多根本的不同点，那种“一时代背景，二作者介绍，三段落大意，四中心思想，五写作特点”的“五大块”教法，所以不足取，不是因为这些内容不必教，而且因为它不看课文特点，不顾学生实际，不管教学过程中可能出现的学情变化，把教学过程凝固化，程式化了，使它变成了僵死的形式主义的东西。但这并不意味着教学过程一定要排斥程式。教学过程必然有其内在规律，也成应该有反映内在规律的一定的程式。
“三主”作为语文导读法的理论构想，体现于一个有规律的教学过程之中，必然“外化”为相应的教学程式。我把这种教学程式叫做“基本式”，意思是“基本”有“式”，但又并非凝固不变。“常中有变，变中守常”，常式体现规律，变式则是对规律的灵活运用。这就是我对“基本式”的基本认识。
“基本式”批“自读式”、“教读式”、“复读式”，总称“三式”，与“三主”共同构成语文导读法的理论与实践框架。
（1）自读式
这是以学生的独立操作作为的一种阅读训练形式。自读，指学生自己的阅读实践。“自读”概念的范围大于通常说的“预习”，严格地说，两者并非同一概念，因为两者的训练目标和途径不同，训练的方式不同，进行的时机也不同。自读的进行大致有三种情况：1、教师先教给阅读方法，然后学生自读（先教后读）；2、学生先自读，然后在教师的引导下加深理解，进而领悟阅读的方法（先读后散）；3、教师边作指导，学生边自读（边教边读或边读边教）。总之，自读训练体现了“学生为主体”的思想，着眼于学生自读能力的有计划的培养，这是它同一般预习的根本不同处。
学生自读的效果离不开教师的主导作用。自读，不是学生随心所欲、各取所需的“自由”阅读，而是一个有目标、有计划的训练过程。“目标”和“计划”是自读取得成效的决定因素，也是教师在自读式教学中发挥主导作用的两个主要方面。
目标。从整体说，自读训练以培养学生的独立阅读能力为目标。但是，在进入具体训练过程的时候，教师还必须把这个整体目标分解为若干层级的子目标，才能进行操作。为了确定这些目标，我们必须先弄清楚中学生究竟应该具备哪此阅读能力，其结构又是如何。关于这个问题，我们当然可以从国内外有关阅读研究的一些论著中寻找答案，但这种答案只能作为一种参照，因为我们面对的不是一般的读者的阅读问题，而是中学生的阅读问题。对我们来说，重要的是针对自己教学对象的实际，设计一个切实具体、方便操作的目标体系。
下表是我根据自己指导学生自读的经验，对这个目标体系的轮廓所作的粗线条的勾勒。
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计划。在“能力体系”确定以后，对教师来说，只有把它变成合理的“训练序列”，才有实际的价值，才可能据以进行有计划的训练。由于语文训练具有综合性大的特点，阅读训练的序列必然呈现多线并进、螺旋上升的趋势，这给语文教师制订阅读训练的计划增加了难度。我的做法是：以“阅读步骤”的训练为主轴，带动其他的训练项目。如“整体感知”的训练，可以带“郎读”、“扫读”、“使用工具书”等（下图所示，是“带练”的大概情形，不是固定的模式）。
图P1570页
阅读步骤实质上反映了学生读文章的一个完整的思维流程。一般来说，一次完整的阅读总要经历一个由表及里，又由里及表，表里多次反复，理解逐步加深的过程。具体说，阅读者先要通过对读物的词语、句子、篇章的感知，进而把握读物的思想内容（这时候，对读物的理解还处于较浅的层次）：为了理解的深入，阅读者在正确把握读物内容的基础上，还必须回过头来对读物的词语、句子、篇章再下一番回味咀嚼、细心揣摩的功夫，体会作者为什么要这样表达（这时候，对读物的理解达到了较深的层次），再经过几次这样的表里反复，理解就越来越深。学生会不会不读文章，阅读的质量如何，主要就看他能否正确、熟练地掌握这一思维流程。“牵牛要牵牛鼻子”，阅读训练以“阅读步骤”为主轴，就是牵住了阅读训练的“牛鼻子”，使头绪繁多的阅读训练变得比较地“有章可循”了。
下面是阅读步骤的一般操作要领。
初读感知。这是阅读的起点。先由教师提出阅读的要求，或引导阅读的动机，有些课文还应提供必要的背景资料或其他与理解课文有关的材料，然后由学生通读（郎读或默读）课文，获得初步印象。这就是阅读中的感知，它是阅读者对读物一种近乎直觉的认知体验，往往经由某种捷径而不按惯常的逻辑法则快速进行。这时学生对课文的理解虽然是粗浅的，但是带有整体性。善于课文中的生字难词。应由学生在课前自查字（词）典解决。要培养学生勤查工具书的习惯和结合上下文理解词语的能力。学生初读以后，教师要通过各种方式了解学生感知课文的情况，随机进行指导。
辨体析题。辨体，就是要求学生正确判断课文属于何种文体，这是对文章表达方式的辨识，也是学生对文章形式的整体把握。析题，即要求学生通过对标题的解析，找出它与文章内容的联系，这实质上是对文章内容的进一步审视。学生析题，一般可从解析标题的语言结构入手，尤其是一些较长的标题。如《人民解放军百万大军横渡长江》，整个标题是一个完整的陈述句，它明确地告诉读者，这则新闻要报道的对象是“人民解放军百万大军”，事件是“横渡长江”而标题中用了“百万大军”、“横渡”这样的词语，展现了渡江的壮阔场面，令人想见人民解放军所向披靡的气势。这样的解析标题，学生理解的就不仅仅是标题的含义。有的标题有象征（或比喻）意义，如《小桔灯》、《驿路梨花》、《白杨礼赞》等，应要求学生找出象征物和被象征的人、物之间的联系。有的标题中有关键字或“题眼”，如《死海不死》中两个“死”字、《变色龙》中的“变”字、《活板》中的“活”字、《陋室铭》中的“陋”字，等等，则应在全面解析的基础上把它找出来，并结合课文体会它的作用。
辨体析题是对文章内容和形式的全面审视，是在初读感知的基础上认识的加深。但就阅读的全过程说，这时学生对文章的理解还处于较浅的层次，有待于进一步深化。
定向问答。这一步的作用在于通过有序的发问和回答，把学生对课文的理解引向比较深入、细致、系统的层次。“定向”指问题的提出与排列都有明确的指向性。一般要求学生从三个方面依次发问：1、“文章写了什么？”（什么？）这是关于文章内容的探究。2、“怎样写的？”（怎样？）这是关于文章形式（写法与语言）的探究。3、“为什么这样写”（为什么）这是关于作者写作意图及思路的探究。学生可以自问自答，也可以与同学互问互答。问答的过程，是学生进一步研读课文的过程。为了便于操作，学生在发问时答，也可以与同学互问互答。问答的过程，是学生进一步研读课文的过程。为了便于操作，学生在发问时还可以把大问题化为一串要求、具体的小问题。以侧重于叙事的文章为例，三个问题可以具体化为：还可以把大问题化为一串要求明确、具体的小问题。以侧重于叙事的文章为例，三个问题可以具体化为：
什么？－事情发生在什么时间？什么地点？涉及什么人物？事情的起因是什么？经过和结果如何？事情的意义是什么？
怎样？－文章怎样交代事情的背景？按怎样的顺序叙事？怎样在叙事中表现人物？怎样展开描写？怎样突现主题？怎样运用语言？
为什么？－作者为什么要
一件或几值哪？为什么要按这样顺序写？为什么要用这样一些手法和语句？
其他体裁的文章，也可以各按文体的特点把大问题化校问答时，学生可以用符号和简要的旁批批记下思考的结果。问答的过程，也就是精读的过程，三个依次排列的问题，是三个步步上升的“台阶”，学生通过问答“拾阶而上”，对课文就可以获得比较全面、深入的理解。
深思质疑。学生经过以上几步阅读，对课文虽已有了比较全面的认识，但还不一定能读出个人独特的感受和体会。深思质疑就是把学生的认识引向更深层次并表现阅读个性的必要步骤。
“质疑”就是提出问题，与“定向问答”的提问不同的是，问题不再是事先“定向”的，而是学生经过“深思”自己发现的。为了使学生能提出有思考价值的问题，教师要加强指导，尤其要注意培养学生发现问题的敏感性。例如课文文字表达的某些异常处，往往就是问题的所有：“听说，杭州西湖上的雷锋塔倒掉了，听说而已，我没有亲见”。“‘雷锋夕照’是真景我也见过，并不见佳，我以为。”前一句似乎“罗唆”，后一句语序异常，这些地方都可以问一个“为什么”。“孔乙已是这样的使人快活，可是没有他，别人也便这么过”。既然孔乙已这样“使人快活”，可是，他的存在却可有可无，为什么？万盛米行的帐房先生跟“旧毡帽朋友”说话是“有气无力”、“鄙夷不屑”的，而万源祥等几家伙计却“不异工本”地叫着“乡亲”，同在一条街上做生意，为何态度如此不同？……经常引导学生在阅读中发现问题，提出问题，就能增强学生的语感和思维的敏锐性。
为了使学生在提问时知所取法，在训练初期，教师可作示范提问：对学生提出的问题，教师应给予评价，让学生知道怎样提问是好的，怎样提问是不好的。这样反复训练多次，学生就会逐渐摸到提问的门径。
问题提出后，可择其优者，交给全班讨论。讨论的过程，又是一个细读深思的过程。这样，“细读深思－提出疑问－再细读深思－解决疑问”，步步推进，学生对课文的理解就能进入一个新的境界，程度好的学生还可能读出自己的个性。
复述整理。复述，就是回忆、概述文章的要点。复述时应要求学生尽可能用自己的语言。文章的精要只有化成了自己的语言，才算真正变成了自己的“血肉”而融入肌体。整理，就是把阅读过程中零星获得的体会再从头梳理一遍，使之条理化、明确化。整理可以口头时行，也可以采用书面的形式，如写读书心得、笔记，或制作图表等。复述整理是阅读流程中最后一次“表里反复”，带有总结、提高的性质。
以上五步，“初读感知－辨体析题－定向问答－深思质疑－复述整理”，构成了阅读文章“由表及里，由里及表，表里反复”的一串基本动作，每一动作，都有要求明确的操作规格。从起点班（初一或高一）开始就对学生进行这样严而有“格”的训练，使学生打开课文，便能“思有其序，读得其法”，习之既久，学生就能摆脱对教师的依赖而独立阅读了；一些阅读常规、方式、技巧等，也将随着训练的逐步深入而化为学生的“熟巧”的习惯。
这里，训练的渐进性很重要。要求学生一下子全部掌握这些规格不大可能，必须有一个循序渐进的训练序列。根据我的试验，这个序列的构成应该是累进式的，即起始时要求不多，但学生学会一步就要巩固一步，并在以后的训练中反复运用，如此步步为营，直至学生能按全过程完整地读文章。一般说，如果进展顺利，初中学生经过一年半到两年的训练，就能进行规范的“全程”阅读，是为“人格”。当学生操作比较训练以后，则可以在品赏、评析文章方面多下些功夫
，而不必太拘泥于“格”的束缚，是为“出格”。从“人格”到“出格”，标志着学生从“学会”到“会学”到最后显示其阅读个性的一个发展过程。
（2）教读式
这是学生在教师的具体指导下进行的阅读训练。跟自读一样，教读同样必须以学生为主体，但教师的主导作用有明显的加强。就是“教”学生“读”。教师当然要“教”－指导、启发、扶翼、鼓励……但着眼点仍是学生的“读”。以“教”代“读”。以教师自己对课文认知的结果取代学生的认知操作，显然是有悖于教读的本意的。
教读必与自读同步进行。教读的最终目标就在于教会学生自读。因此，学生自读的水平，必须成为检验教读效果的第一指标。学生天天上语文课，天天读语文书，也能对付考试，但如果一旦离开老师面对一篇没有教过的课文，却不知如何入手，如何步步深入地理解课文，如何读出自己的体会，这只能说是教读的失败。
学生主动积极的参与，是教读成功的前提；而学生能否主动积极地参与，决定于教师的主导作用发挥是否适当。古人论战，有“善战者，因其势而利导之”一说，其实这话也适用于教学，凡“善教者”，无不都是能“因其势而利导之”。所谓“因其势”，就是教学要顺乎学生认右的规律，在充分重视并研究学生的实际心脏他们的学飞奔
的心理因素、思维流程等等；所谓“利导之”，就是把学生引导到最有利于他们认知的情境中去，从而帮助学生自奋其力达到认知的目标。“因势”不能无视学生的存在，“利导”不是强制、包办，而是遵循教读的规律，导而弗牵。具体地说，“教读”就是要做好下面几伯事。
1、激励、唤醒、鼓舞
人们通常认为，教学就是教给知识，传授本领。但是19世纪德国教育家第斯多惠却说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞”。他的话引起了我的浓厚的兴趣。语言导读法主张以学生为认识和发展的主体，教师“教”的重点，确实不在于传授本领，而在于激励学生的学习内驱力，唤醒学生沉睡的求知欲，鼓舞学生依靠自己的力量获得成功的自信心。这是教读达到预期目标的最重要的条件，也是教读时首先要做好的一件事。
我们常常把学生学习差的原因归之于学习态度不自觉、学习基础太差等等，而很少去关心学生的心理因素。我们不了解他们的情感世界，不知道他们需要什么，于是多半采取一种“头痛医头，脚痛医脚”的“对症疗法”；学习态度不自觉就严加管束，学习基础差就逼使学生死记苦练，但结果却只会使学生望老师而生畏，见学习而却步，不仅治不了病，反而加重了原来的症状－学习成绩越来越差。
其实，任何一名智力正常的青少年都有求知的欲望，正如小孩子对一切陌生的事物都有好奇心一样；而求知过程中成功的喜悦，对“差等生和优等生”具有同样的鼓舞力量。一些学生成绩落后，以致丧失了学习的兴趣。因此，如果我们真想帮助这些学生，首先就要想方设法从根本上提高他们对学习的兴趣和信心。浇花要浇根，治病要治本，对“厌食”的人，首先要用美味可口的食物去吊起他的“胃口”，教学上，也是这样的理。
下面的例子，也许有助于我证明自己的观点。
课前两分钟的预备铃早已响过，可大部分学生仍在课卓间穿来穿去，打闹的、傻笑的、嚷嚷的、使整个教室乱糟糟、闹哄哄的。
这是我刚接手一的个初二“双差班”。
今天的语文果要对新学期的第一篇作文作一些“评讲”。说是评讲，其实我对学生的文章除
个分
外，大部分没有仔细看，倒不是偷懒，而是实在看不懂。句子不通倒还不算主要障碍：单是那此缺胳膊少腿的千奇百怪的文字以及文字间莫名其妙的组合关系，就让你头晕得没勇气看下去。
上课以后，等到教室里初步安静下来了，我请各组组长帮我把本子发下去。我等待着一种戏剧性的“轰动效应”。
果然，当同学们打开作文本，一看之后，立即出现了意料之中的强烈反响，有高声嚷的，有拍手笑的，有把本子往上抛的……
“哈哈！85分，我得了85分１
“老师，寻什么开心，凭我这个水平，90分，像吗？”
这些往常作文“吃”惯了30分、40分的学生，一下子得到了“优秀成绩”，当然无法接受眼前的事实，结论只能是“老师在跟我们闹着玩”。
可是，我的表情是严肃的，脸上没有一线笑意。
等课堂里稍稍平静以后，我郑重其事地说：“在学习问题上，老师从来不开玩笑，打这些分数，我都是经过郑重考虑的。我相信我打得正确。你们的作文完全符合我提出的两项要求，得90分以上的作文，还超出了老师要求的标准。”
原来，在前两天的课
，我对这闪题为《我的一家》的作文提出了两项要求：（1）标题必须写在第一行的正中；（2）文章要分段，家里有几个人就发几段，每段起始必须空两格。我对学生说：“我是严格的，提出
了要求必须不折不扣地做到。现在我担心的是，你们没有能力做到这两点。”当时他们都笑着表示：“别太小看我们了１
作文本交上来后，我就根据这两项要求打分，其他一概不看（如果要看，只能统统打不及格），凡完全符合要求的，至少80分；字迹还算清楚，大体能看懂的，给90分以上的高分。我作文本发下去会掀起一点小小的波澜。事情果然如我预料的那样发生了。
我在郑重地宣布了自己的评分依据后，又跟同学作了如下的“恳谈”：
“我知道你们不喜欢学习，这不能全怪你们，造成这样的后果，老师也有责任。你们被人叫做‘差生’，是不公平的，因为你们的智力一步也不比别人差。我在小学读书的时候就留过三次级（并非虚构），是名副其实的‘差生’；可是上中学以后，经过努力，各科成绩都上去了，语文更是名列全班第一。我有过和你们一样的经历，因此完全理解你们的苦恼。我知道你们也渴望报告单上有一个体面的成绩，但由于缺少真诚的帮助，你们暂还不能改变自己。现在我愿意给你们提供这种诚心诚意的帮助，相信你们也会理解老师的心情，愿意跟我好好合作的。”
学生神情专注。课堂里出现了从未有过的肃静。
“这次作文就是我们的第一次合作。作文之前我提的那两点要求，你们别以为做到了也没有什么了不起。不要把你们应得的成绩看成是老师的慷慨，更不要把这种真诚的合作当成开玩笔。”
教室里更静了。我透过同学们‘心灵的窗户’，窥视到了他们内心的激动。
“今后，是不是让我们订一个长期合作的‘协议’，每次作文或每教一篇课文，我都提出一两点要求，只要你们肯努力去达到这些要求，我保证你们的成绩不会比别的班级差。别看每次要求不多，人的知识就是这么点点滴滴积累起来的。”
转机终于出现了。由于每次作文都提出一些要求，学生作文的面貌渐渐改变了，语文课上也出现了踊跃发言的局面。后面我还这个班级开过次观摩课，这更增强了他们的自豪感和自信心。
这个例子说明：教学，首先不是教知识、教本领。我在这个班级中所以取得教学的成功，就因为我一开始并没有要求学生必须掌握多少知识和本领，而是先以不高的要求助其成功，继以体现的成绩激其兴趣，又以充分的理解动其感情，更以美好的前景树其信心，最后以长期的合作坚其意志，使他们不但感到老师真诚的关心，而且确实给他们提供了步步上升的台阶。一旦这把“生锈的锁”被“心灵的钥匙”打开，即使成绩很差的学生也会萌发出求知的渴望。教读的第一步，就是要想方设法唤起学生的求知欲。
2、组织好教学过程
写文章要讲究起承转合，讲究“凤头豹尾”、“草蛇灰线”之类；为了引起阅读的兴趣，有时还要故布疑阵，制造一点悬念；组织教学过程，进行教学设计，跟写文章虽然不是一回事，但其中的道理是相通的，也需要下一番惨淡经营的构思功夫。
前面说过，“教读”就是教学生“自读”。可是，“自读”不是老师撒手不管，放任学生自由地读；这里不仅有读法的指导，而且还有怎样引起学生阅读动机的问题。教学设计的匠心，每每在这些问题上显示出来。其中有两个问题，尤应引起设计时的注意。
一是选准“突破口”。教读如何入手，犹如写文章怎样开头，很有讲究。突破口选得好，不仅可以引起学生自读的兴趣，而且会使整个教学过程思路顺畅。
教读最通常的入手方式是以启发式的谈话导入课题，以引起学生阅读的动机。例如，教读说明文《食物从何处来》。我选提出一个“怪问题”：“今天早餐我吃了一个烧饼、两根油条，喝了一杯凉水，后来又吃了一个鸡蛋和一个苹果。请回答：我吃的都是食物吗？无论说是或不是，都要讲出理由”问题一提出，立即引起了学生思考的兴趣，他们明知老师这样问，其中不是食物的东西，但又不能确指，尤其讲不理由。学生处于“心求通而未得，口欲言而未能”的“愤”、“悱”状态，这时我才让学生打开课本。他们很快从课文中找到了食物的定义：“食物是一种能够构成躯体和供应能量的物质”。于是恍然大悟：老师喝的凉水不是食物，因为水只参与构成机体而不供应能量。教读以食物的定义为突破口，以趣问引路，不仅引起学生阅读的动机，而且对食物的定义印象深刻，这就为进一步学习食物的来源作好了准备。
下面的教例中，在选择突破口的问题上，我似乎处理得更成功些。
课前我请几位高个儿同学帮助把十幅教学挂图张挂黑板上方，几个人七手八脚，十幅图挂得既不整齐，也没有先后的次序。同学们在小声议论：“看，人民英雄纪念碑，今天准是要学习《人民英雄永垂不朽》。”几个机灵的学生已经拿了语文书，正准备“自读”。我赶紧制止：“请大家不要看书”！
一上课，我宣布这堂课的训练重点；培养观察能力和看图说话的能力。我说：“首都人民英雄纪念碑上有十幅浮雕，展现了鸦片战争以来中国人民革命斗争的历史画面。这就是那十幅浮雕的挂图。图下的标题已经遮去。刚才张挂时又把次序搞乱了。现在请大家仔细观察，要求根据每幅图的背景、人物，分别说出它们反映了什么历史事件，并说明自己判断的依据；然后给每幅画加上标题，并按时间顺序把它们排列正确。”
学生觉得太难，于是要求我允许他们看书，其实这也正是我对他们的要求，但是我故作不让步状。经过一阵“讨价还价”，学生才“争”到了看书“权利”。但是我只允许他们看十分钟，时间一到，要自作合扰课本。于是他们像占了什么“便宜”似的，高高兴兴地打开了课本，边读书，边看图，有的还在书上做着记号。当他们把课本合扰的时候，似乎都已经十拿九稳了。
果真，每一幅图的辨认和说明都进行得非常顺利，学生说明时还运用了课文中的不少词语；观察得也很仔细，边武昌起义时冲向总督的军人脚旁一面不引人注意的小龙旗（那是最后一个封建王朝覆来的象征），也没有被遗漏。最后由一名学生给十幅画都加了标题，并按时间先后排出了顺序。于是，我再让学生打开课文，进入了下一个教读环节：理清文章的结构，了解作者说明的顺序。由于“突破口”选择好，学生读文从中间开化，顺利地把握了课文的核心部分，因此接下来的教读就大有水到渠成之势，我销加点拨，学生就完成了自读的任务。
二是确定“聚集点”。语文是一门综合性很强的学科，教一篇课文，都要牵涉很多方面：知识的、能力的、德育的、美育的……在确定一篇课文的教学目标的时候，没有一门学科会像语文学科一样使老师面对困难的选择：目标如果定得太多太细，教学就势必繁杂琐碎，使学生不得要领；而如果定得太少太粗，又难免挂一漏万，顾此失彼。这两种选择都不符合语文学科综合性强的特点。一篇课文是一个活的整体，怎样确定教学目标，才能既保持学生印象的整体性，又不致让学生囫囵吞枣？事实上我们只有一种选择，那就是目标的集中化。集中不是单一，因为它保持了教学内容的丰富性；集中也不是繁杂，因为它保持了教学内容的整体性。集中化表现在教学设计上，就是要尽量找到教学的“聚集点”，它是“执一御万”的“一”，也是“牵一发而动全身”的“一发”。上文谈到的《一件小事》的教学，就是一个这样的例子：学生讨论的只是一个问题－小说里的“我”是一个怎样的人？但是这个问题到对整篇课文的阅读理解，包括所有的重要词语、关键句、中心、层次、心理描写、对比手法等等，学生在讨论时都不能不有所顾及。同时，解决这个问题的过程又是学生受到听、说、读、写综合训练的过程。
当然，像《一件小事》这样以一个问题教学内容都“聚集”到一个“点”上，这种情况不是教读每篇课文都能遇到的。在日常教学中，较多的情况是以一个“中心目标”带动若干“外围目标”，处理得了的话，这些外围目标大体上都能向中心目标辐集，并为之服务。这晨，重要的是要找到一个能力和知识的结合点，从而以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习，如有的课文的教读以训练“圈点勾画”或“深思质疑”能力为中心，有的文言课文以训练“背读”能力为中心，从而带动整篇文章的阅读理解，都可以避免目标过于单一或过于烦锁分散的弊玻
总之，一个“突破口”，一个“聚集点”，是组织好一个教学过程的两个关键问题。而要处理好这两个问题，关键的关键是更新教学观念，首先要敢于放弃那种把学生当作“知识容器”、填鸭注入的阵旧教法。
3、授之以法，随机点拨
语文导读法强调学生独立的阅读操作，教读，就是教学生自己读，因此，比之其他教学模式更重视阅读方法的指导。达尔文说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”对导读来说尤其如此。方法的问题目前正在引起语文老师的普遍的关注，但在实际教学中还是灌输现成知识的多，指点方法让学生自己操作的少。这是为什么呢？一方面是因为老路走得时间长了，“惯性”在起作用；另一方面，教方法要着肯于训练，比之单纯地灌输知识难度要大，对教师的要求也高，教师不驻要自己会读文章，而且要用自己掌握的方法去指导学生阅读，这就不是每个教师都立即适应的。但这是一个必须解决的问题（即使采用传统的教学）。试想，语文教师如果自己不善于读文章，备课离开了“教参”就寸步难行，他怎么可能教会学生读文章呢？语文教学的质量又从何谈起？
阅读方法的有两种，一种是适用于各种文章或某一类文章的一般方法，例如，属于阅读方式的，有朗读法、默读法、背读法、速读法、精读法等等；属于阅读技能和习惯的，有符号助读、随手批注等等；属于文体阅读的，有记叙文、说明文、议论文的一般读法，诗歌、散文、小说的一般读法等等，不能尽举，另一种只适用于某一篇文章的具体读法，这都因文而异，少有定,法，就更难一一列举了。教读设计的一个重要内容就是设计读法。
下面的课例，大体展示了一个指导读法的教读过程。为了引起学生阅读的兴趣，我稍微加了一点“调味品”，但仍可明显看到教师指导的意图。
《从三到万》是一篇自读课文，文字比较浅显。“学习重点”要求“
事故事说道理”和学习“叙议结合的写法”。根据课文特点及编者的提示，拟指导学生用“揣测法”阅读课文。
一上课，我先宣布课训练的内容：练习用“揣测法”读课文，并作简单介绍：所谓“揣测”，就是根据文章的局部内容，揣度、推测文章其他部分的内容。这是一种参与创造并带有鲜明个性的阅读方法，用这种方法读文章，最大的好处是可以锻炼思维能力。这样介绍以后就宣布一条“纪律”：不让看课文的时候不许偷看，要求看某一部分的时候不许看其他部分。
为了引起学生的兴趣，我接着就讲了文章里写到的那个财主的儿子学识字的故事，但没有廛完，留线“写请贴”的部分请学生先试一下自己“揣测”的能力。这个故事有些学生知道，即使不知道的学生，也不难根据那傻儿子的表现大致锖到故事的结果。这提高了学生的兴趣和信心。于是我告诉学生：本文的作者马南屯阝是一位著名的学者，他从这个笑话阐发了一些关于学习的道理。请揣测一下，他会讲些什么道理呢？也可以这样想：假如让我写这篇文章，我要发表一些什么意见？
学生默默思考了几分钟，开始发表意见。我规定发言不能重复别人的话（意思可以相扣，但用语必须不同），说了道理以后，还要用一个成绩或一句语言概括自己说话的内容，并把成语或格言写到黑板上。发言进行得很热烈，不多会儿，成语、格言写满了黑板，除了课文里用到的“自命不凡”、“秩序渐进”等成语外，学生还写出了“自以为是”、“浅尝辄止”、“学海无涯”、“尊师重教”、“三人行，必有我师”、“谦虚使人进步，骄傲使人落后”、“知之为知之，不知为不知”等成语、格言，有一名男生甚至写出了“自以为是比无知离真理更远”这样的警句。
当我请同学们打开课本的时候，他们惊喜的发现，他们从这个故事中引出的观点跟文章里议论竟是那样一致，所不同的仅仅是表述的语言。于是我笑着说：“这样看来，马南屯阝这位著名学者也没有什么了不起，你们不是已经跟他差不多了吗？”学生先是微笑点头，但立即若有所悟，纷纷说：“还差得很远很远。”我问：“为什么一下子谦虚起来了”？一名学生起来答：“我们可不是那个傻儿子，刚学一、二、三、就欣欣然起来……”大家都笑了。
最后我请同学一起总结这样读文章的好处。他们都觉得，揣读不仅锻炼了思维能力，也不仅学到了阅读方法，而且达到了“学习重点”所提出的要求，即“结合故事讲道理”；他们说这样获得的知识里有他们自己的体会，不完全是从书上学到的，所以印象更深。
指导阅读方法。除了这种“摆出架势”的集中指导外，在日常教学中较多采用的是结合课文的阅读随机进行的点拨。这种点拨，虽然不成系统，点点滴滴，但如涓涓细流不断，日积月累，学生也能从中受益不浅。下面举两个随机点拨的小例子。
[课堂上学生正在讨论他们自读课文《故乡》后提出的不少问题]
生：闺土为什么要把碗碟埋在灰堆里？
师：闺土偷埋碗碟的事，是谁说的？
生：杨二嫂！
师：那么，究竟是不是闺土埋的呢？
生：不是的。
师：为什么？说话要有根据。[学生看书找“根据”]
生：102页倒数第6行：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择。”闺土要什么尽可以明着拿，根本用不到偷埋。
师：有道理！我都被你说服了。我们解决问题，应该到课文里去找根据。那么，是谁埋的呢？
生[齐]：杨二嫂！
师；为什么？要以文为证。[学生看书]
生：不知道是谁埋的。
师：对，就是不知道，这是个“历史的悬案”。但有一点可以肯定，杨二嫂拿这个“发现”作为功劳拿走了狗气杀。这样写是为了什么？
生：说明杨二嫂贪小便宜。
师：这个问题大家解决得这样好，我真高兴。我看到一本杂志上也议论过这个问题，结论是闺土决不会偷埋的，理由呢？跟我们这位同学说的完全一样。这位同学如果写了文章，也可以在杂志上发表了嘛！[笑声]我不是讲笑话，我们要对树立信心，不要看不起自己。
生：杨二嫂说：“你现在有三房姨太太……”鲁迅先生不是只有一个叫许广平的夫人吗？[笑声]
师：谁能回答？
生：迅哥儿是书中的人物，不是鲁迅。
生：迅哥儿是作者塑造的艺术形象。
师：这话说得好多啊！我们知道，小说的情节和人物是可以虚－
生：[接话]虚构的！
师：你们真聪明！所以我们看作品中的“我”是不是作者自己，只要看这作品是不是小说就行了。那么，《故乡》里的“我”是不是鲁迅呢？
生：[齐]不是。
师：为什么？
师：因为《故乡》是一篇小说。
师：你怎么知道的？
生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》里选出来的一篇，当然是小说。[笑]
师：你们看这位同学推理得多好！那么，《从百草园到三味书屋》里的“我”呢？
生：是鲁迅自己。
师：那又为什么？
生：《从百草罗到三味书屋》是鲁迅回忆自己童年生活的散文。
师：对！以后看作品中的“我”会看了吗？
生[齐]：会看了！
以上两例，前一例是关于思维方法（下结论是有根据）的指导，后一例关于文体阅读指导。
4、灵活运用各种教学方法，不拘一格
善于教学方法，一般的界说是：为了达到教学而组织的一种有秩序的教师工作方式和学生学习活动方式的总和。可见，教师在教学中采用什么教学方法，决定于要达到什么样的教学目的；在运用某种教学方法的时候，还要考虑到一个关系，即教师的“教”与学生的“学”之间的关系。以传授知识为目的的教学，必然较多地采用由教师讲教材的“讲述法”，教与学之间的关系也是简单而明确的：教师讲，学生听。语文导读法着眼于发展学生的个性，全面提高学生的语文素质，其中包括知识的掌握、能力的发展、智力的开发、情感的陶冶、品德的培养、世界观的形成，等等。这种多元化、多层次的目标追求，往往有机地综合于一个教学过程之中，而且强调教师的因势利导和学生的独立操作，这样的教学目的和教学格局，必然要求教学方法的多样化和灵活性。各种教学方法本身无所谓优劣，有助于达到目的，运用得宜，就是好的方法。语文导读法具体的教学方法的选用上，具有最大限度的兼容性，它决不排斥或偏爱某种方法。它不赞成“填鸭式”教学，因为“填鸭式”作为一种教学倾向（不是教学方法）不利于学生主体地位的实现；但它决不反对教师必要的讲述。它也反对形式主任的、刻板的问问答答，因为这作为一种教学颂向（也不是教学方法）同样不利于学生主动精神的发挥；但是它决不反对师生间必要的问答。它较多地采用讨论的方法、学生独立操作的方法、教师随机点拨的方法，并非出于偏爱，只是因为这些方法比较有利于实现导读的目标。
下面就语文教学中几种常用的教学方法谈谈在教读过程中如何运用的问题。
讲述法。教读中不可避免要由教师讲述必要的知识，例如，作品的背景材料、作家的情况、课文的某些知识，关于学习方法的知识，等等。总之，一切必须由教师介绍的新知识，以及学生求知过程中经过努力无法解决的某些问题，都离不开教师的讲述。讲述得法，同样具有启迪思维的作用，尤其是下面这些情况下的讲述：①学生有获得某些知识的欲望，而又处在求而未得、心愤口悱的状态，这时教师的讲述必能使学生获得“茅塞顿开”、“豁然开朗”的体验，有利于激发学生进一步求知的兴趣和欲望；②讲述的内容有严密逻辑性，层层推理，步步深入，或在讲述中随时设置问题情境，引导学生边听边想，这种这内样带有思维训练的因素；③讲述的语言生动、形象，能唤起学生丰富的联想或想象；④两篇写法相的文章，或一篇文章中写法相的两个部分，教师先讲清一篇或一个部分，并要求学生听讲时作好试讲另一篇或另一部分的准备，这时教师的讲授起了方法上示范的作用，带有启发性。
但是，我们也要看以问题的另一面。讲述法虽然也可以具有启发性，而且还有比较节省教学时间的优势，但毕竟代替不了教学过程中学生的独立思考和操作实践（这在具有工具性的语文学科中尤其重要），因此讲述法的运用应受到适当的限制。
谈话法。这是教师通过师生问答帮助学生获得新知识的一种教学方法。富有成效的谈话能活跃学生
的思维，营造一种偷快、活泼的学习氛围，有利于学生智力的发展。这种谈话一般具有以下特点：教师提出的问题富于启发性；问题的组合符合学生认知的逻辑；师生之间有平等交谈的融洽气氛。
运用谈话法，关键在于教师善于设计问题。必须避免直问、呆问、死问，或问得过于笼统，大而无当。凡有启发性的问题，大多提问的角度较新，难易适中，能吸引学生情不自禁地进入问题情境。我曾经杜撰过一个名词：“曲句”。“曲句”是一种巧问，也就是交换提问的常规角度，不是直奔答案，而是采用“迂回战术”，从问题的侧翼寻找思维的切入口，常常是“问在此而意在彼”，学生的思路要“拐一个弯”的“孀妻”是否理解，如果这样问“什么叫孀妻”？学生一看注解就能直接找到答案：“寡妇”。这是“直问”。如果怕学生连“寡妇”是什么都不懂，可以再追问：“什么叫寡妇？”这又是“直问”。可是我换了个角度问：“京城氏家里那个小孩子也跟了愚公去参加移山劳动，他的爸爸肯让他去吗？”学生一时不能答，转而一想，恍然大悟地叫起来：“那孩子的爸爸死了，因为他母亲是寡妇１学生不仅“迂回”地找到了答案，而且说明他们已经懂得“寡妇就是死了丈夫的女人”。这就是“曲同”。
同讲述法一样，谈话法的运用也应该有一定的控制。要避免为问而问，问得示滥。
讨论法。这是一种学生与学生、学生与教师之间进行多向信息交流的活动方式。讨论的规模可大（全班讨论）可小（小组讨论）。全班性的讨论，其优点是教师可随时获得学生发出的信息，以便及时作出反馈或调整讨论的方向，也有利于造成生动活泼的局面，使学生的思维在互相撞击中迸射出智慧的火花。缺点是由于规模大，不可能使每个学生都获得发表意见的机会，以致一部分拘谨、内向的学生长期得不到说活的锻炼。小组讲座的情况则正好相反，人人都能获得发表意见的机会，在同一单元时间内交流的信息量大大增加，这是优点。但是，教师由于无法同时了解各组讨论的情况，容易造成失控局面，讨论的质量难以保证。我的设想是：不防以班级讨论为主，适当辅以小组讨论，以便扬小组讨论之长，补班级讨论之短。
供讨论的问题，可以由教师提出，也可以由学生提出。我在教学中经常鼓励学生发现问题、提出问题，有时还要求学生制成问题卡片，经老师筛选后提交全班讨论。上文说到的自读步骤中有“深思质疑”一步，就是进行提问的训练。“学贵有疑”、“小疑则小时，大疑则大进”，学生提问的质量，标志着他们对课文理解的深度。由于学生从提出问题到讨论问题、解决问题，有较大的思维空间，有利于他们充分发挥主动性和创造性，所以这种讨论法较多地为教读式所采用。
讲述、谈话、讨论三种方法各有长处和短处，其中讨论法虽有不少优点，但也有比较费时和讨论过程不易调控等缺点，因此，各种方法之间应该是一种互相补充的关系，既非互相对立，也不能彼此取代。在具体运用上，贵乎根据实际的需要灵活选择，要避免走极端或为方法而方法等形式主义的偏向。叶圣陶先生说：“教亦多术矣，运用在乎人”。语文学科本身的丰富性、生动性、实践性，必然要求教学方法的灵活运用，不拘一格，“随心所欲不逾矩”－这“矩”，就是学生的认知规律。例如我教读《苏州园林》，要求学生手持语文课本，四人一组到当地一座苏州式园林－－南翔古猗园去“按图索骥”，－－以实景印证课文所说的苏州园林的特点，然后结合作文课写说明文《谈古猗园的构景艺术》。学生兴趣盎然，既消化了课文（比在课堂里学习感受更具体，印象更深），又写了一篇很有质量的文章（因为有课文可以借鉴）。再如教读《死海不死》，我先请一名学生上讲台作“水中大量加盐使下沉的鸡蛋浮起来”的演示实验，使学生对死海含盐量的特点获得感性的认识，由此导入新课，引起了学生的兴趣。总之，我在进行教读设计的时候，主要考虑的是怎样让学生学得更主动、更有效，而不是自己用什么“法”；我达到了目的，方法便自在其中了。
（3）复读式
这是一种复习性的阅读训练形式。复读有两种情况，一种是“单篇复读”，一种是“单元复读”。分述于下：
单篇复读。这是学生在学习一篇新课文的复习性阅读，通常以书面作业或口头作业的方式进行。作业的目的，一是引导学生对新学的课文再下一番回味咀嚼的功夫，以加深理解，强化记忆；二是为了进一步促进知识向能力的转化。
下面是向种常用的作业类型。
1、以记育或积累知识为主的作业
这一类作业主要是朗读、背读、抄读。目前各科科学教学比较，政治、吏地、生物等等都有大量的背诵作业，语文学科也背得太多，甚至连词语的注解，文章的中心、段意、写作特点等也都要学生背，毫无必要地加重学生记忆的负担，严重影响了学生思维能力的发展。语文学科的背诵应该只限于诗词和好文章的精彩片段，而且要尽可能把单纯的背诵变为以加深理解为目的的“背读”。所谓“抄读”，就是边抄边读，它不同于单纯的“抄书”作业。抄读有促使注意、加深理解、强化记忆的效果，常言说：“读一遍不如抄一遍”。中小学语文教学历来有少书的作业，常常看到有些语文教师动辄要学生抄写词语课文十遍二十遍者，甚至以抄写为惩罚的手段。这不是抄读，而只是“抄写”，因为它有“抄”而无“读”。布置抄读的作业，也有一个教给方法的问题。学生抄写，往往不管句子的意义，看几字抄几字，把句子的意群割裂得支离破碎，抄书只是一种手、眼的机械操作，大脑处于抑制的状态。正确的抄读，应以“句”为单位，看一句抄一句。有些较长的句子，一下记不住，也应像朗读时处理长句一样，按逻辑顿歇来分割。我们还可以指导学生把抄读变成一种有明确目的的工作，例如从课文中分类抄录精彩片段、格言、警句，积累成册，以供作文时参考。这种看得见的效益，可以提高抄读的兴趣。
2、以消化知识为主的作业
课文后的大部分思考题、训练题，都是这一类作业。教师可根据实际需要选择使用，也可以另行设计训练题。这里的“消化知识”，指的是理解和吸收知识，而不仅仅“记妆知识。因此，设计这一类练习题，应该考虑含有一定的思维训练内容。有时也可以结合作文课进行，例如要求学生对课文作改写、续写、仿写的练习，这种以课文为材料的作文，对学生消化课文很有帮助。改写的种类有体裁的改写（如诗歌改散文）、人称的改写（如第三人称改为第一人称）、繁简的改写（长文缩短或短文扩长）、顺序的改写（如顺叙改为倒叙）、角度的改写（变换叙述角度，如“第二考试”改为“陈伊玲的故事”）。续写则随文设计，并无定式，以既不离课文主旨，又能发挥想象为上。如教了《多收了三五斗》，布置学生写《粜米归来》，学生要写得与原文脉络贯通，必须认真消化原文，并发挥合理的想象。仿作，指模仿课文的某一方面（构思、章法、表现手法、语言等）进行写作练习。如果说改写和续写偏重于从内容方面消化课文，仿作则偏重于从写作方面消化课文。仿作似乎是一种比较刻板的工作，但如果设计得好，同样可以使学生在模仿、消化课文的同时，获得创造的乐趣。
3、以应用知识为主的作业
应用的过程也就是“迁移”的过程，用我们传统的说法，叫做“举一反三”，“学以致用”。这类作业可以是小型的、分解的，也可以是大型的、综合的。从训练的效果看，大型的、综合的作业比较有利于锻炼学生的思维能力，但设计时也不能一味“贪大求全”，而应考虑大、小型练习有适当的配合或间隔。重要的是，作业无论大小，都必须为学生创设灵活应用知识的情境。例如，教了《挥手之间》，就以毛主席赴重应谈判前在延安机场向送行的军民挥手告别的那帧照片为材料，要求学生应用课文中学到的有关知识，写一篇“看图（照片）作文”：《珍贵的历史记录－帧照片引起的遐想》。这样的练习，既有课文中学到的知识可以凭借，又要在解决新课题的现实情境中创造性地予以应用，一举而数得，训练的效果是明显的。
再谈一下文言知识的应用型作业。文言文教学中多用背诵、解释、翻译等记忆、理解型作业，应用型的作业似乎不太多见。其实，这类作业是可以设计的。例如，有些文言词的古义仍然活在今天还在使用的一些成语中，让学生以古证今，由于语言环境已有变化，所以也是一种迁移（应用）。如：
句存实亡－－－－暮而果大亡其财
奔走相告－－－－蒋氏汪然出涕
痛器流涕－－－－蒋氏汪然出涕
抱恨终身－－－－未尝不仅息痛眼于桓灵也
休戚相在－－－－休降于天、蒋氏大戚
再如，我教了《愚公移山》以后，把学生从课文中学到的一些词语、句式编入一段意思连贯的句了中，让学生作断句的练习，也是一种应用。
甲乙二生共读愚公移山生甲掩卷而长息曰甚矣愚公之不惠年且九十而欲移山山未移而身先死安能自享其利乎生乙曰愚公之移山也盖为子孙造福非自谋其私也故以利已之心观之必谓愚公为不惠若以利人之心观这则愚公乃大智大勇之人也生甲亡以应生乙复曰今欲变吾贫穷中国这富强之中国其事之难基于移山若我十亿中国人人人皆为愚公则山何苦而不平国何愁而富生甲动容曰善哉君之所言愚公不愚我知之矣
这道练习题中的词语都是学生在《愚公移山》及以前的课文中学到过的，他们只要细心阅读，就能断句，不少学生还能从“甚矣，愚公之不惠”的词序，进而推知“善哉，君之所言”的句式特点，因此学生有左右逢源、温故知新的乐趣。
4、评价性作业
评价包括鉴赏和评析。评价能力是一种较高层次的阅读能力。评价能力本身也有不同的层次。对文章高远的立意、巧妙的匠心有所认识，是一种评价；对文章中一个有特色的词或句子的认识，也是一种评价。写出有一定见解的评析、鉴赏的文字，是一种评价的方式；就课文里精彩的片段、有特色的词句谈点体会，也是一种评价的方式。这种种不同要求的评价，显然有大孝难易、高低之分。设计评价性的作业必须根据阅读训练的总的进程，考虑一个由小到大、由易到信、由低到高的大体序列，到训练的后期，可以要求学生试写简单的“文评”。学生能写这样的文字，标志着他们的阅读能力已经达到了相当的水平。
单元复读。这是把一个单元的课文集中进行复习性阅读的训练，通过课文间的联系、比较，获得比单篇阅读时更系统、更具规律性的知识。复读的单元可以与教学的单元重合，也可以按需要从教过的文章中挑出若干篇另组单元。总之，两篇以上文章，就可以组成复读单元。
根据训练的目的划，复读大致有以下三种：
1、以知识归类为目的复读
这类复读在于帮助学生形成一定的知识结构，因为重点在“温故”，所以难度不高。其方法是把复读课文中的主要知识点按若干类别加以归纳、整理、系统化；归类的结果，通常以纲要、图表的形式来概括，提纲挈领，便于记忆。这种训练，似乎没有多少创造性可言，但学生归类的过程中必须把已有的知识按不同的性质分门别类，去其枝叶，存其主干，实在是一种极其重要的思维训练－－归纳思维的训练，这对于逻辑思维能力尚处于萌牙状态的中学生来说，尤为必要。同时，当一个个单元的知识“小系统”逐渐积累、扩展，形成一个较大的知识系统的时候，学生就能由此及彼，悟出规律，这对学生的学习无疑具有长期的战略意义。
2、以比较异同为目的的复读
比较，是认识事物特点的一种重要的思维方法，有些看似相同的事物，一经比较，就可以发现彼此间细微的差别：有些看似不同的事物，经过比较，往往也会发现一些共同之处，而事物的特点就会在比较中清晰地呈现出来。单元复读往往能发现单篇阅读时无法发现的东西，原因就在于此。例如，我曾把初中语文课文中三篇杨朔的散文《香山红叶》、《荔枝蜜》、《茶花赋》组成一个复杂单元，要求学生进一步认识杨朔散文的特点。经过复读，学生出杨朔的散文富于诗意美，巧于构思等优点，但也发现了他构思过于求“巧”，有模式化倾向等缺点，这是单篇阅读时不可能获得的认识。
比较有两种，一种是异中求同。例如学生学了一组内容不同的游记，要求学生舍弃它们内容的差异，找到这些文章的共同点，学生写出了《从三篇游记谈游记的写作》。另一种比较是同中求异。例如《第比利斯的地下印刷所》和《人民英雄永垂不朽》两文有很多共同点。同是说明一个建筑物，而是基本上都是按方位顺序来写的。但两者又有明显的不同，如两文的开头部分虽然都交代建筑物的位置、外观，但前者的平实的文字中显示着作者的匠心：通过小院子布局的准确说明，着重于使读者产生“这个小院子极其普遍”的印象，用语则在于强调它跟别的院子“没有什么差别”，是“第比利斯小市民住宅的标准式样”。后者却在富于感情的文字中透露着作者崇敬和心情，用语则极力突出碑身的巍峨壮丽、卓尔不群：“它像顶天立地的巨人一样矗立在广场南部……”为什么会有这样的不同？让学生根据表达文章思想内容的需要，再作一番深入的思考，就可以从中悟出读文章的方法和写文章的道理。
3、以求得规律为目标的复读
在这种复读训练中，往往要求学生以一组文章所提供的事为材料，经过推演、思考，寻找支配这些事实的规律。这是在归类、比较的基础上又进一步的抽象思维
训练。由于中学生（尤其是初中学生）抽象思维的能力不强，这种训练也要有一个由易到难的过程，训练前阶段可以先从文章的形式着眼，例如让学生从文体相同的若干篇文章中“抽象”出有关这一文体的规律性知识，如“记叙的要素”、“记叙的顺序”之类。当学生有了一定的抽象思维能力，就可以要求学生从一组课文所提供的事实中提炼出支配这些事实之类。当学生有了一定的抽象思维能力，就可以要求学生从一组课文提供的事实中提炼出支配这些事实之类。如学生从《祖冲之》》《哥白尼》两文的复读中，发现这两位不同时代、不同国籍的科学生活道路极其相似：都由于治学严谨、尊重科学而创立了新说，又都招致了强大的保守势力的攻击，但他们都敢于坚持真理，历史最后宣告了他们的胜利。学生从中提炼出了“科学发展史上无数事实有力地证明了一条颠扑不破的真理：科学必然战胜迷信”这一观点，并写成了很好的文章。
简括地说，语文习读法以“学生为主体，教师为主导，训练为主线”为理论框架，以“自读”、“教读”、“复读”为基本课式来设计语文教学。“导读”是否有效，取决于教师的“导”是否“有力”、学生的“读”是否“得法”，以及两者是否能在一个大体有序的“训练”过程中达到和谐的统一。
语文导读法有利于比较科学地处理好教学过程中的几对矛盾，诸如师与生的矛盾，教与学的矛盾，讲与练的矛盾，指导学法与传授知识的矛盾，加强“双基”与发展智能的矛盾，等等，从而使教学过程成为一个“充满辩证法”的过程。这些矛盾在传统在语文教学中是很难处理好的。
语文导读法的主要特点表现在四个方面：（一）教学的人道化。学生的独立人格受到尊重，师生情感能够融洽交流；（二）教学的民主化。强调学生的参与，教学过程成为师生合作的过程；（三）教学的科学化。认为教学是一个有规律、可控制的过程，重视导读过程的可操作性；（四）教学的艺术化。强调教师“导”的艺术是学生实现其主体地位的最重要的条件。
叶圣陶先生的名言“教是为了达到不需要教”，是语文教育专家和语文教师在写文章或谈话时都乐意引用的，但是，究竟怎样的“教”才能真正达到“不需要教”的境界，至少在实践上还是一个没有切实解决的课题。这正是我构思语文导读法的“战略目标”之所在：从理论和实践上找到一条通向“不教”之境的桥梁，以便使学生逐步摆脱对教师的依赖，成为不仅在学习上能够自立，而且在观念上、意志上、以至整个人格上都能够真正自立的人。
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