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现代课堂教学的构思、设计与实践的研究

一、问题的提出

新一轮基础教育课程改革的核心环节是课程实施,而课程得以有效实施的前提条件是优化课堂教学设计。新课程改革的基本出发点是促进学生全面、持续、和谐地发展。因此,我们的课堂教学应该关注学生的整体性发展,“教书”与“育人”并重,促进学生的成长。

传统教学过分地强调预设与封闭,与新课程所倡导的现代课堂教学极不相容。教师在备课时精心设计每一句话,准确计算每一环节的时间分配,在教学过程中刻板地遵循教案的步骤,将原本充满活力的教学过程变成单一的知识传递过程,忽视了师-生、生-生互动及学习者个体差异。新课程改革背景下的现代课堂教学要求我们以学生的全面和谐发展为本,摆脱传统教学思想的桎梏,重新审视教学设计与实施的本质,构建符合时代要求的设计方案与实施过程。

(一)传统课堂教学设计与实施的弊端

20世纪80年代中期以后,我国的教育、教学工作者开始关注国外的教学设计理论,并在引入、介绍的基础上,结合我国的国情逐步使国外的教学设计理论本土化。随着素质教育的开展,广大中小学教师在教学实践中积极探索有中国特色的现代课堂教学设计。然而相当一部分教师所做的“教学设计”仍然是传统意义上的“备课”——即传统的“课堂教学设计”,其设计与实施过程主要有以下三个特点:

1、以教师教学为中心

 教师从自身经验出发,以“教”为基础来设计课堂教学,主要通过分析教材的重点难点,研究如何使学生理解和掌握教学内容,并按照教材的逻辑顺序设计出条理清晰、层次分明的教学过程。教学设计的各项工作都是为了方便教师去“教”,而忽视了从学生“学”的角度出发考虑问题。在教学实施过程中,师-生、生-生之间的交流被简化为从教师到学生的单向信息传递,学生的思路受到教师的严格控制,处于消极被动地位,难以在学习过程中进行积极主动的意义建构。

 2、以认知目标为本位

认知目标的达成是传统课堂教学的主要任务,而理当与之并重的情感目标、动作技能目标则被很大程度地忽视。这是因为前一类目标的是应试教育的当务之急,大部分教师对其更为了解和关注;而后两种目标操作难度高,且难以在以考试为主的学习评价中得到体现。因此,传统教学设计强调对认知目标的分析而很少考虑对学生的情感态度、动手能力的培养。这在教学实施中表现为:重理论、轻实践;重理性、轻感性;重结论、轻过程——学生成为盛装僵化知识的容器,难以获得全面、持续、和谐发展

3、以教案实施为依据

传统课堂教学的实施过程就是教案执行的过程,教学的最佳状态在于教师能够按照设计好的问题一步步引导学生得出预期的答案。教案成为教学活动的唯一参照,限制了课堂教学的动态发展,忽视了学生内部的认知过程。当教师机械地遵循教案流程开展教学活动时,其实是在把自己对教学内容的认知和理解强加于学生的认知活动,因此学生只能以被动适应的方式接受来自教师的信息,即使提出不同的意见或想法,也得不到教师的关注。可见,教案成为课堂教学的“导演”,遏制了学生学习中的能动性和创造性的发挥。总之,传统的课堂教学设计与实施使课堂教学活动变成一个简单的教学信息“传播-接收”过程,甚至把它畸变为一种注入式、灌输式的机械化和程式化的活动,全然忽视学生主体性、能动性发挥和全面发展,不利于学生的和谐成长。

(二)现代课堂教学设计与实施的优势

随着新课程改革步伐的迈进,现代课堂教学设计与实施成为广大中小学校教学研究的突破点。在此,我们首先对现代课堂教学作出界定:现代课堂教学包括教学设计和教学实施两大环节,是教学“预设”和教学“生成”的统一。其中,“教学设计”是由教师根据培养目标、课程标准、学生实际状况和教学内容的需要而对课堂教学活动进行的合理规划、试行以及评价修改,是一个动态的“预设”过程;“教学实施”是由教师和学生在“教学设计”的引导下开展具有能动性和创造性的课堂教学与学习活动(学生以积极主动的姿态进行意义建构,教师根据学生的信息反馈情况对教学策略作出调整),是一个动态的“生成”过程。教学设计是教学实施的前提和基础,教学实施是对教学设计的应用与发展,两者联系紧密,共同构成现代课堂教学的双翼。在充分认识传统思路下“备课”与“讲课” 的种种弊端的基础上,我们认为现代课堂教学设计与实施应当从以学生的全面、持续、和谐发展为根本目标,做好教学“预设”与“生成”的有机统一,围绕有利于发挥学生主动性、创造性的新型学习方式开展教学活动,最终提高教学的效率和效果。现代课堂教学设计与实施的优势对传统教学设计与实施的弊端作出积极回应:

1、体现学生的学习主体地位

现代课堂教学设计与实施符合新课程的教育理念,倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,强调培养学生收集和处理信息的能力,分析和解决问题的能力,获取新知识的能力,以及交流与合作的能力,使学生在自主的意义建构过程中习得知识。教师由知识传播者转变为学习活动的引导者、帮助者、协调者,发挥教学主导作用;学生由教学信息的被动接收者转变为主动的知识探究者,处于学习主体地位。因此,教师的任务在于创设问题情境,提供必要的材料,然后引导学生自己去发现、总结和归纳,建构起自己的认知结构。教师通过组织和促进学习活动,帮助学生达到学习目标。

 2、体现教学目标的拓展与升华

认知目标的达成在现代课堂教学中仍然占有重要地位,但它不再是唯一的、最终的目标。为了促进学生的全面和谐发展,现代课堂教学依据教育心理学家加涅的学习结果分类,对教学目标进行了拓展,包括认知目标、情感态度目标和动作技能目标——让学生在掌握知识的基础上形成积极的世界观、人生观和价值观,培养动手能力与操作能力,实现学以致用。同时,现代课堂教学目标被进一步升华为更高层次的素质目标,即把教学内容的学习和具体教学目标的达成作为提高学生素质的桥梁,以学生对知识、情感、技能的内化促进素质目标的实现。

3、体现教学“预设”与“生成”的有机统一

现代课堂教学依然始于教学设计,包括教师“教”的计划和学生“学”的计划两大部分,涉及教学目标制定、教学重点难点分析、教学与学习方法选择和教学流程安排等。现代课堂教学设计作为教学的“预设”,结合学生的自主、合作、探究学习方式,考虑如何把培养目标落实到各环节中去。课堂教学实施以教学设计为指导,但不拘泥于其中“预设”的流程与策略,而是根据特定的课堂状态(如学生反馈、教学条件变化等)对教学活动作出适当调整,动态“生成”新的教学策略,实现教学系统的最优化发展。这就使教师和学生主动性与创造性得到充分发挥。

 二、课题研究设计

  (一)研究目标

“现代课堂教学构思、设计与实践”是一个对学校新课程改革具有实际意义的课题,我们希望通过研究推动我校的教学改革与实践的发展,具体目标如下:

 1、优化教:转变教师教学设计与实施的观念,改变其教学行为,并将教学工作的重心由教师转向学生,促进教师从知识传授者转变为学生意义建构的引导者、帮助者。

 2、优化学:发挥学生的学习主体作用,调动其主动探究的积极性与创造性,提高学习效率,并以多样化的培养目标全面提高学生素质,使之具备终身学习的态度和能力。

3、培养一支掌握“现代课堂教学”的教学设计与实施能力,并具有较高业务水平和先进教育思想的高素质教师队伍。

4、通过研究形成一定的成果,在校内各学科以及同类学校教学中推广。

(二)研究的方法

本课题研究以行动研究法为主,同时辅之以经验总结、交流研讨等方法,注意对教学科研资料的积累与分析。

 1、行动研究方法

教育行动研究是教师在教学中研究和解决日常教育教学中的问题,改进教育教学工作的一种研究方式。它在改进教学方法、提高教师水平等方面具有重要作用,其研究成果可在较短时期内应用于实际工作中。行动研究作为一项群众性的研究方法,是培养科研型教师的有效途径。

在本课题的研究过程中,我校教师在教育教学中将行动与研究相结合,以提高行动质量、解决实际问题为主要目标,依据日常观察和行动记录等收集整理信息,从需要得到即时改进的领域选择课题,创造性地运用教育教学理论研究和解决教育教学中的具体问题,改进教学方法,提高教育质量。通过行动研究方法的应用,各科教师能够“在行动中研究,在研究中提高”,充分认识到在知识经济时代自己已不再是教书匠,而是行动研究者。这不仅对本课题的顺利开展具有重要意义,而且为我校建设具有研究能力的高素质教师队伍奠定了基础。

2、其他研究方法

我们还采用经验总结、交流研讨方法对各科教师行动研究的资料进行分析、积累和成果共享,通过总结、反思、交流的方式提高行动研究的质量和效果。教师对某一教学单元进行教学设计、开展教学实施,然后反思、改进和优化教学系统,并对整个过程中的思路发展做好总结,得出经验体会。各教研定期召开教学交流研讨会,组内教师共同分享各自近期内的研究进展,相互给出建议,并进一步反思自己的教学设计与实施,以求不断提高。同时,学校及时把优秀的教学案例汇集成册,在校内交流推广。

三、研究的指导思想

(一)“现代课堂教学构思、设计与实践”的核心理

1、以学生的发展为本

“以学生为中心”是21世纪教育的主旋律。《中共中央、国务院关于深化教育改革,全面推进素质教育的决定》明确指出以“面向全体学生的全面发展”作为实施素质教育的目标。因此,现代课堂教学设计与实施应把“以学生发展为本”作为核心理念,根据时代要求,与时俱进,关注学生的全面、持续、和谐发展。具体来说,在教学目标的设置上要突出全面性,重视学生认知、情感、技能的发展;在教学内容的选择上要体现时代性,用新鲜的教学材料补充课本教学内容;在教学方法的设计上要符合学生的认知特点,采用能够激发学生学习积极性和主动性的策略开展教学;在教学评价的实施上要与教学目标相呼应,全面衡量学生各层次目标的达成情况,并考虑如何优化教学过程,提高学习效果。

总之,“以学生发展为本”,要求教师在现代课堂教学设计中要有与素质教育和课程改革相吻合的学生观,通过最优的课堂教学设计和有效的课堂教学活动,使每个学生的各种潜能都能得到充分开发,实现教学与发展的真正统一。

 2、课堂教学设计是一个动态预设的过程

教学设计作为课堂教学的“预设”包括对教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情境等方面的设计。其中教学目标应从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三个维度进行预设;教学进程和教学情境也要有适当的预案。

从本质上讲,教学设计是“一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果,并在评价的基础上修改方法的过程”。因此,课堂教学设计也是一个动态“预设”的过程,它要求教师在每一次教学试行或实施后对原有的设计进行反思,根据得到的教学参数反馈对教学目标、教学内容、教学进程、教学方法及教学手段等做进一步的分析和修改,从而形成最优化的教学方案。动态预设的目的是通过实践检验不断改进教学设计,最终“获得解决问题的最佳方法”,以开发学生的学习潜能,塑造学生的健全人格,促进学生的全面、持续、和谐发展。

 3、课堂教学实施是一个动态生成的过程

华东师范大学的叶澜教授认为课堂教学活动的质量不仅直接影响教师的专业水平提高和生命价值体现,也直接影响学生全面发展与成长。课堂教学的重要性要求教师一方面发挥教学设计的优势,另一方面又不可拘泥于预设的教学流程与步骤,而要充分重视课堂教学中的可变因素,因势利导,创造性地完成教学实施活动,促进学生的学习。

课堂教学的状态要受多种因素的影响,如各种物质条件、师生心理状态、学生的认知反馈等。这说明课堂上发生的一切不是在课前都能预测到的。实际的课堂教学并非完全可以按照事先设计好的教案进行,许多情况下需要教师根据课堂具体状态,作出适当的应变与调整来处理各种新的、不确定的因素。教师的才华和智慧也正是在处理这些活的情景中得以展现和发挥。教学的魅力也就在于此。可见,课堂教学实施是对教学设计的二次开发,构成一个动态生成的过程。

4、课堂教学是预设与生成的统一

课堂教学活动必须既有“预设”又有“生成”。一方面,教学活动是有目的有计划的活动,缺少必要的“预设”教师就难以开展井然有序的教学,无法达到良好的教学效果,严重影响课堂教学质量。另一方面,课堂教学是富有创造性的生命个体的对话与交流,“生成”性是其重要特点,如果对课堂教学进行过度“预设”,排斥教学过程中任何“意外”与“错误”,那么课堂就会缺乏活力,并且会慢慢抹杀师生的创新与探究精神。课堂教学的“预设”与“生成”是紧密联系、有机统一的,两者的优势互补将形成最优的教学效果。教师上课前首先要在分析教学目标、教学任务、学生认知特点与学习需要的基础上对课堂教学进行合理、适当的“预设”,也即做好课前的教学设计。在课堂教学过程中,教师不仅要根据教学设计引导、激发学生的学习行为,同时也要特别关注超出“预设”的特殊情况的发生(如学生提出富有创意的想法,某一教学条件发生变化,师生的心理状态受到影响等),以因势利导的原则抓住并利用这些特殊因素,调整教学策略,最终更好地促进学生的学习,增强教学效果。这就是在“预设”基础上的动态“生成”过程。课堂教学动态“生成”的结果一方面是改进了教学实施的策略,另一方面也为教学设计提供了参数反馈,值得教师以此对课堂教学的“预设”进行反思、分析和修改,得出更为成熟的教学设计方案,从而为以后的教学实施打下基础。 因此,课堂教学的“预设”与“生成”构成一个循环往复、不断提高的过程。某一单元的课堂教学在经历“预设-生成-再预设-再生成”的循环之后将不断增强教学与学习效果,有利于学生的成长与发展。

(二)现代课堂教学设计与实施的特征

教学设计是对学习者业绩问题的解决方案进行策划筹谋的过程,是为了帮助学习者达到预期目标而创设的教与学的系统。教学实施是基于教学设计但又不拘泥于预设的教学流程的课堂教学活动,是对教与学的系统的运行与二次开发。在以上界定下,我们认为现代课堂教学设计与实施应当具有以下特点:

 1、开放性

现代课堂教学设计应突破45分钟和教室空间的限制,以学生的全面发展为目标,以独立的教学单元为对象,以理论联系实际的教学材料为内容来设计教学,强调开放性。具体体现在三方面:首先是教学目标的开放,在分析和设计认知目标的基础上应考虑学生在实际生活中的技能应用、情感态度和价值观的培养;其次是教学内容的开放,注重教材内容与学生生活世界和社会现实的沟通,吸纳现代物质文明和精神文明的最新成果;第三是教学活动的开放,一方面把学生感兴趣的生活话题引入课堂,另一方面把学习向生活实践延伸,安排实践性、创造性、研究性的作业,促进学生知识的深化、能力的培养和正确的态度与价值观的形成。

现代课堂教学的实施应为学生提供一个开放的空间和宽松的环境,使其不再压抑于传统教学的种种刻板限制,而成为思维活跃、富于创造、勇于探索的主动学习者,敢于向教师和权威挑战。

2、建构性

现代课堂教学设计与实施应以建构主义教育理论为基础,以行为主义、认知主义理论为补充。建构主义认为,学习是积极主动的过程,不是简单的“刺激-反应”的联结,也不限于信息加工,而是学习者根据已有的认知结构领悟新知识、建构新意义的活动。学习是一个主动体验、协商对话、协同分享的过程。这就要求我们的教学设计与实施注重获取知识的探索过程。在过去的教学中教师往往只关注学生获取了什么知识,多少知识,因而习惯于将现成的结论直接告诉学生。这就把学生这个生动活泼的“生命体”变成了机械被动的“认知体”,教学活动也变得毫无生机。现代课堂教学设计与实施则要求教师着眼于启发学生积极思考,鼓励学生勇于探索,使其能在学习活动中自主地发现问题解决问题,体验成功的喜悦。基于建构主义的教学设计与实施强调对学生学习方式的策划和组织,应当以“自主、合作、探究”的学习方式为主,以接受性学习方式为辅。同时要重视对认知冲突的设计,即教师在设计教学时应预见学生的已有知识与新知识之间可能发生的矛盾冲突,并配以适当的教学策略来解决这种冲突,从而促使学生更好地建构新意义,扩充原有认知结构。

3、粗放性

现代课堂教学需要一个规范的教学设计对教学实施进行一定程度的“预设”,但这个教学设计的重点应放在教学目标与任务的分析、学习者特征分析和各种教学与学习策略(首选策略与后备策略等)的设计上,而对教学流程的设计则体现出“粗放性”特点。有的教师习惯于在教学设计中将教学实施流程写得非常详细,问题设计得也非常琐碎,教学时严格按照教案进行,表现出明显的程式化倾向。这就是过度的“预设”,结果导致原本丰富多样的课堂教学变得机械、呆板、沉闷。现代课堂教学设计中,教师可以在前端分析的基础上设计粗放性的教学流程(如问题设计得宽泛一些,知识的跨度稍大一些),从而在教学实施过程中根据实际需要调动学生的已有经验和创造力,使其通过发现、选择、重组等多种形式寻求答案。粗放性的设计有利于动态地“生成”教学活动,能使学生在课堂上感受到智慧的挑战、发现的惊喜和精神的鼓舞,这对学生的全面发展具有重要意义。

4、主体性

现代课堂教学设计与实施特别强调学生的学习主体性地位,要求发扬教学民主,给学生自主选择的权利,充分调动其积极性、主动性和创造性,从而成为课堂学习的主人。这就决定了教学设计和实施要注重过程,使学生最大限度地处于激活状态,能积极主动地动手、动口、动眼、动脑,进行自主学习、合作学习、探究学习。同时要给予学生更多的自我设计、自我操作和同学间相互交流的机会,使活动真正成为学生学习的载体。主体性还要求教师关注学生个体的差异性,主要体现在智慧类型、学习速度、个性特征等各个方面。把学生作为学习主体意味着教师要尊重学生个体的差异,通过因材施教、异步教学,最大限度地满足学生个体发展的需要。

5、整合性

现代课堂教学设计的整合性,主要包含两个方面。其一是教学目标的整合。既要解决偏重认知目标而淡化或取消相关目标的倾向,又要防止矫枉过正,只看重情感、态度、价值观目标而淡化知识、技能、过程、方法目标。教学设计要真正体现三维目标的内在整合。其二是学习方式的整合。教学设计要针对具体的课题和教学内容特点,将“自主、合作、探究”的新型学习方式与接受性学习方式加以有机组合,优势互补,发挥整体效应。学生的自主学习与教师的点拨提升相融合体现了学生主体地位和教师主导地位的和谐共处,这是教学设计整合性特点的重要方面。

四、课题的操作

(一)教学设计:课堂教学的“预设”

现代课堂教学需要有一个科学、合理、充分的教学设计对其进行“预设”,以保证教学理念的落实和教学质量的提高。新课程的教学设计与以往的教学设计就指导思想而言是有较大区别的。新课程所依据的是以学生发展为核心的教育理念,因此,新课程的教学设计应围绕学生的学习而进行。在教学设计中特别要把握好如下几个要素: 

1、教学目标的设计

教学目标是对课程教学的定位,它既是整个教学活动设计的出发点,也是教学的最终归宿。首先,现代课堂教学目标要指向学生素质的全面发展,要做到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三方面的内在统一;其次,要因材施教,按照多元智能理论制定不同层次的教学目标;第三,目标要有弹性,给学生留有发挥主体性的空间和时间;以创新能力与个性发展作为教学目标的重点。 新课程所追求的是学生素质的提高,因而教学的目标定位应落在学生的素质提高上,而不仅仅是具体教学内容的获得上。教师应当弄清学生的知识获取和个体成长之间的关系问题——教学活动在表象上是一个获取知识的过程,在本质上是一个学生成长的过程。学生成长以其意识、情感、能力等的提高为根本标志,知识的学习则是为学生成长与素质发展服务的。因此,教学内容是教学中实现学生成长的媒介,而不是最终目标。这一理念是应试教育与素质教育的根本区别之一。 教学目标的设置,不是教学设计中的摆设,而是教师设计和实施整个教学系统的根本方向,是贯穿课堂教学全过程的主线。所以在具体的确定每次课程的目标时,除了要做到高低合理、重点明确、符合学生实际外,还需要特别注意目标表述的行为化。在任何教学活动中,学生经过学习所产生的心理变化,只能通过外显的行为变化来观测和推断。这就要求教师在制订教学目标时要清楚地表明学生在什么条件下会“做”什么,才能最后根据教学结果判断是否达到了预期目标。

【案例1】《权利:在规则中行使》的教学目标设计

 1、知识与技能:了解未成年人拥有的主要权利。

 2、过程与方法:通过讨论和表演,理解规则与法律是我们享有和行使权利的保障。

 3、情感、态度、价值观:运用法律维护未成年人的权利。法律是我们享有和行使权利的保障。认识到在国际社会经济活动中只有按照规则行事,才能获得我们应有的权益。

                   

【案例2】《牛顿第一定律》的教学目标设计

 1、知识与技能:能叙述牛顿第一定律的内容,确认力并非维持物体运动的原因,而是改变物体运动状态的原因。

 2、探究技能目标:

 (1)能初步设计合理的实验方案;

 (2)能正确观察实验现象并能正确分析原因;

 (3)能正确处理实验过程中出现的一些问题;

 (4)能正确得出实验结论并能进行科学的推论;

 (5)能正确运用实验结论解释实例。

3、情感、态度、价值观:通过科学探究、体会科学家进行科学研究的方法。体会科学探究的乐趣,激发学习科学的兴趣。

2、教学内容的设计

现代课堂教学设计在教学内容的设计上要为教学目标服务,内容组织得当,体现基础性、现代性和综合性的统一。教学内容设计既包括对“教”的内容的设计也包括对“学”的内容设计。传统课堂教学注重知识的传授,因而在教学内容的选择上往往只重视“教什么”,紧密围绕教材,严格按照书本上的知识组织顺序开展教学。新课程以提高学生素质为目标,强调学生自主、合作、探究性学习。这就要求教学内容的设计不仅要从教师角度出发规划教学材料,还要从学生角度出发设计好学习材料和学习过程,也即重视对学案的设计。此外,教学内容的设计在配合基本的认知、情感、技能目标基础上,还要为教学的最高目标“提高学生素质”服务。

【案例3】《走一步,再走一步》第二课时学习内容设计

 1、变标题(理解内容):可以从不同角度自拟标题,学生拟的标题有“第一次爬悬崖”,“脱险”,“永远不能忘记”,“战胜恐惧”,“八岁的记忆”,“最初的那一步”,“当朋友离我而去”等。

 2、变语言(体会深意)

 3、变角色(认识人物):学生分别以内德、杰利、父亲的口吻讲述这一故事,注意人物的性格和心理。

 4、变结局(拓展思维):例如,杰利找的是“我”的母亲,杰利没有找到“我”的任何亲人,杰利在途中劝说伙伴们一起回来帮助“我”,杰利被伙伴们拉走,不允许他去报告“我”的家人,也不允许他独自来帮助“我”

 5、变环境(引发想象):我长大后,有一天又遇见类似的困境(这种困境可以让学生自由想象),在那种不同的环境中,我的所想所做又是如何呢?

 3、教学方法的设计

 现代课堂教学方式的选择要以自主、合作、探究为主,有利于学生能力培养的方式,在应用上要强调科学化、艺术化和个性化。教学方法是解决教学与学习任务,实现教学目标的基本策略,它的设计同样包括两个方面:一是教师教的方法,二是学生学的方法。巴班斯基以教学活动的整体观点为分类方法论的基础,把教学过程划分为引起、调整和控制三个相互联系的部分,因此,教学方法也分为相应的三大类——激发认知冲突的方法、引发学习行为的方法、评价学习效果的方法。我国中小学常用的教学方法有讲授法、谈话法、讨论法、直观演示法、实验法、作业法等。

 在以教师讲授为主的教学中,教学设计往往关注教师教法的设计,学生的学法则被忽略。新课程的教学设计,要改变这一设计理念,要把学生的学法设计放在一个突出的位置,“教法”应适应“学法”。当然,在选用教学方法时,也必须考虑教学内容的性质、教学目标、学生认知特点、教师自身的条件和教学的空间环境等因素,统筹考虑,精心选择。

【案例4】《牛顿第一定律》的学习方法设计

 1、创设情景:

生活中我们总有这样的经验:公路上行驶的汽车,当关闭油门后,它就会停下来;骑自行车时,如果你停止用力蹬车,自行车也会逐渐慢下来,直到停止;滑冰运动员到达终点后,停止用力,他也会慢慢停下来。

小车从斜面上滑下来后,速度逐渐减慢,最后在水平面上停下来。

2、提出问题:小车在水平面上运动速度减小的快慢跟什么因素有关?

3、建立假设猜想

4、设计实验方案:(实验思路、自选器材、怎样控制条件、需要记录的信息)

5、实验检验:(分组实验探索、设计表格并记录相关信息)

请把实验过程中的疑难问题或者你认为其它还需要探讨的问题记录下来,以便大家共同探讨

6、得出结论

7、推测(1):假如小车在运动中不受到任何阻力,情况又会怎样?

 推测(2):假如小车静止在水平面上不受任何力的作用,情况又会是怎样?

8、你的最后结论是什么?

                   

 4、评价的设计

   现代课堂教学的新理念要求我们对课堂教学评价进行重新思考和定位。我们认为,现代课堂教学评价以“促进学生发展”为根本标准,不仅要评价学生的认知水平,还要评价学生在情感、意志、人格和潜能等方面的发展。评价的方法和手段要多元化,将教师评价与学生评价相结合,使学生成为评价主体之一。具体来说应从以下几方面评价课堂教学:

1)学习目标的达成状态

    评价课堂教学,首先要看预期学习目标的达成情况,包括学生在知识的增长、能力的提高和态度的形成等方面的发展水平,这是评价课堂教学的底线。同时,还要关注每一个学生是否在原有基础上获得了最大进步,“优等生”能否“吃得饱”,“暂困生”能否“吃得了”,确保每位学生学有所得,各有发展。

 (2)学生的参与状态

   学生在课堂上的参与状态体现其学习主体性的发挥程度。学生的参与状态要从广度和深度两方面来评价——就广度而言,学生是否都参与到课堂教学中来了,是否参与了课堂教学的各个环节;就深度而言,学生是被动地、应付地学习,还是积极主动地探究。因此,表面上热热闹闹,实际没有让学生在参与中引发认知冲突的课不是好课。

3)学生的交流状态

    学生的交流状态是指课堂上师生之间、生生之间就学习内容、过程、体验等进行交流的程度。教师只有创设一个民主、平等、宽松、和谐的学习环境,才能让学生形成安全感、融洽感,从而和教师、同学以及教材进行自由、平等、大胆的对话。在此环境中,师生、生生彼此分享知识与见解,交流情感与理念,这将丰富教学内容,实现教学相长。

 基于以上课堂教学评价的三个层面,我们设计了两个重要评价维度:

1)学生的学习水平

 学会理解和思考,学会掌握和运用,学会分析和归纳,学会探索和发现,学会质疑和批判,学会合作和分享……这些学习水平的提升比习得学科知识更重要。因此,在新课程改革中,我们将“学生的学习水平”作为课堂教学评价的一个维度。试图以此为“杠杆”,改变过去只重视学生学科知识的习得而忽视学生学会学习的状况,促使教师重视学科“知识”的载体功能,对学科知识进行必要的教育学“加工”,使所有的课堂教学不再仅仅是教书的过程,而真正成为育人的过程。在每堂课中,关注学生学习水平的提升。我们可以根据学生学习过程中的外显行为特征,来评价课堂教学中学生群体的学习水平。

【学生学习水平评价指标】

①是否积极参与; 

②是否独立思考;

③能否主动探索;

④能否自由表达;

⑤是否善于合作;

⑥是否富于想象;

⑦是否敢于否定;

⑧是否兴趣浓厚

2)学生的学习效果

  如果说学生的学习水平评价主要关注学生学习过程的话,那么学生的学习效果评价则主要关注学生的学习结果。以往的课堂教学评价,基本上只有“教学效果”一个评价维度。而对教学效果评价的重要依据之一,是学生的学习目标达成情况。著名教育家叶圣陶老先生曾经在一次评课活动中说过:“重要的是看学生,而不是光看教师讲课。”课堂教学追求的效果,应该是学生的学习效果。

 我们将原先评价课堂教学的“教学效果”改成“学习效果”,绝不仅仅改变了评价的方向,更重要的是赋予它一个全新的内涵。课堂教学中学生学习效果的评价最终定位于三个学习目标的达成。

【学生学习效果评价指标】

①知识目标——学会了吗?

②能力目标——会学了吗?

③情感目标——学得有情趣吗?

(二)教学实施:课堂教学的“生成”

《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展。创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。”这就要求我们在教学实施中构建“以学生素质发展为本”的全新平台,充分发挥课堂教学的“生成”性特点,为学生认知的拓展、能力的培养和人格的塑造提供条件。

 新课程理念认为,教学过程是开放的,不是封闭的;是生成的,不是预设的。所谓课堂教学的“生成”性特点是指:课堂教学并不是一种机械地按照既定“剧本”进行“表演式”教学,而是需要教师根据学生听课情况的客观变化,灵活地对教学内容、教学方法、教学策略进行及时调整,充分调动一切“可变”和“可动”因素,生成新的超出原计划的教学流程,以促进学生的理解、成长与发展。当今基础教育改革的新理念要求教学应强调知识的动态生成性,强调学生的主动建构。无论课堂教学预先设计得多么周详,在实施的过程中都可能由于可变因素而导致一些意外情况或突发事件。如果为了完成教学任务,对此置之不理或极力掩饰,那只会扼杀学生的创新精神;反之,如果教师能够因势利导、处理得当,充分利用好课堂上生成的教育资源,则可使整个课堂充满生命活力,使教学过程富于乐趣和创造性。

新课改为教师的“教学创新”提供了广阔的舞台——课堂教学从“单纯地教”转变为“人格塑造”,从“灌输知识”转变为“共同建构”、从“标准答案”转变为“合作探究”。这些转变都应在课堂教学的“生成”过程中得到体现。那么在新课程改革背景下,我们如何看待被赋予新含义的“教”与“学”,如何有效地“生成”课堂教学呢?经过研究总结,我们认为以下几点非常重要: 

 1、营造课堂生成的环境与氛围

学生是具有主观能动性的人,他们作为一种活生生的力量,带着自己的知识、经验、思维、灵感参与课堂教学。教师绝不能再独霸课堂,应当特别强调课堂教学时空共有,内容共创,意义共生,成功共享。动态生成昭示着教学不只是教师教、学生学的机械相加,而应形成一个真正意义上的“学习共同体”。在这个共同体中,教师和学生教学相长、共同提高。和谐的师生关系所营造的民主氛围意义重大。

同时,动态生成不是被动和盲目的,必须靠教师有意识地引导和发掘,并在营造最优化的动态生成上下工夫。只有优化的动态教学过程,才能生成新知识、新智慧、新激情。因此,教师要转变教学观念,开发课堂教学的生成空间。用动态生成观指导课堂教学,其关键是要认识到:课堂教学是师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的过程。教学活动中,师与生、教与学是互构互生、良性互动的,两者的双向交流与沟通对于创造和谐的课堂环境与氛围,生成有利于学生发展的教学过程具有重要意义。

 2、顺应学生的需要而生成教学过程

 在传统课堂教学中,许多教师有一种定势,认为自己主要的教学任务便是将书本上的知识原原本本地传授给学生。于是很多情况下,善良的教师恨不得将所有知识制成芯片,嵌入学生的大脑之中。殊不知,学生未来发展所需要的不仅仅是现成的知识,他更需要掌握解决问题的方法,感受探索新知的过程,培养与人合作的技巧,获得自我发展的能力。围棋上有句名言:“棋从断处生。”一盘棋因住对手的断处获胜更显得精彩、激烈。同样,优秀教师的课堂往往是波澜起伏,高潮迭起,其中的重要原因就是他们上课时刻关注学生的需要,并能根据学生的需要动态地生成教学活动。

顺应学生的需要而生成教学过程是对教学设计的必要补充。教师在设计课堂教学时不一定能预见学生在学习态度、内容、方式上的所有需求,因而可能出现教学“预设”与教学实施难以融合的状况。这就需要教师发挥创新与创造能力,根据学生需要及时调整教学策略和手段,动态生成能有效促进学生学习的教学过程。这样的课堂教学就显得鲜活而生动,不仅使学生获得了知识与技能,而且体现了以学生素质发展为本的理念。

 3、注重课堂中的全面参与和互动合作

全面参与和互动合作是师生在课堂教学中实现共同发展的重要途径。在现代课堂教学中,师生发展的必要前提是广泛参与——让每位学生都积极参与到教学活动的各个环节中去。在广泛参与的过程中,学生有机会通过亲身实践与感知进行学习,从而引发创新思维的火花,促进学生素质发展。师生发展的重要方式是互动合作——师-生之间、生-生之间就知识探究、问题解决等活动开展互动交流与积极合作。只有通过互动合作,“教”与“学”才会生动活泼,实现教学相长。

教师在课堂教学中组织全体学生积极参与教学活动,通过师生互动、生生互动、师生合作、生生合作等学习方式完成教学任务。在此教学过程中,学生不仅增长了知识与能力,而且形成了积极的态度、高尚的情感和正确的人生观、价值观,从而提高整体素质,培养健全的人格。与此同时,教师也在“教”与“学”双边活动中得到发展,成为具有教学“生成”能力的创新型教师。新课程改革中,我们应推动教学方式和学生学习方式的根本改变,通过师生全面参与和互动合作式教学,解决师生同步发展的问题,创造“以教师发展带动学生发展,以学生发展促进教师发展”的新局面。

4、及时关注学生在学习过程中的反应

课堂上学生对同一个问题或学习任务的反应是多种多样的,有的甚至大大超出教师的预料,使教师“措手不及”。学生出乎意料的反应有时是基于独特的创造性见解,有时则是一种错误理解。面对这类情况,教师首先要承认学生思路的合理性,并创造机会使这些思路展示出来,而不能流露出不耐烦的情绪,并简单处理。其实,学生错误或模糊的思路正反映了他们当前的认识冲突或障碍所在。教师完全可以将其作为洞察、开发学生发展潜能的有效手段,找出某些错误的“合理性”,及时沟通、点拨、激发学生的思维,使学生在由认知冲突走向和谐的过程中获得质的飞跃。

教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动,其实施过程很难完全按计划进行。面对意料之外的学生反应,教师不能用各种预设的答案加以应付,而要用动态的、生成的眼光去看待这些情况,努力把“没想到”的课堂状态当作一种资源来开发。虽然这样做有可能会使教学处于一个“无序”状态,但教师的灵活处理可以使教学重新达到“有序”的境界。根据实际需要动态生成的教学活动在形式上将显得丰富多彩,在效果上将优于预设的课堂教学。

(三)“预设”与“生成”相统一的现代课堂教学

 现代课堂教学要求“预设”与“生成”相统一。教学活动是有目的有计划的活动,缺少必要的“预设”教师就难以开展井然有序的教学,无法达到良好的教学效果,严重影响课堂教学质量。同时,课堂教学是富有创造性的生命个体的对话与交流,“生成”性是其重要特点。著名教育学家布鲁姆说过,人们无法预料教学所产生的结果的全部范围。新课程标准也认为,课堂教学不应是封闭的系统,也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。课堂中的许多突发事件其实是宝贵的资源,教师可以借助它们动态生成符合需要的课堂教学,作为对预设的改进与补充。下面用案例来说明我们对课堂教学的预设与生成的感受和认识:

【案例5】化学课实验

一位教师在验证“呼出的气体中含有较多的二氧化碳”演示实验中,让一名学生到讲台前向已准备好的试管内吐气。这个学生在吹的过程中,刚开始用力过猛,液体溅出,而且石灰水并没有变浑浊(其实石灰水已变浑浊,但由于他吹的次数过多从而使变浑浊的石灰水又变清了)。见到这种情形,他有些懊丧地下去了。见此情景,这位教师肯定了这位同学的勇气,并要求其他同学一起来解决这个问题。有的同学说,“不应吹气过猛,并且他吹的次数太多”。这个学生按照自己所说的演示了一遍,确实达到了预期的实验结果。

实验过后,教师并没有就此罢休,而是提出问题:向澄清的石灰水中吹气,为什么先变浑浊而后又变清了?仍然请刚刚上台的同学来回答,在其他同学的提示下,该同学应用化学知识找到了其中的原因,答道:二氧化碳与氢氧化钙反应先生成碳酸钙(不溶于水生成沉淀),如果二氧化碳过量则会与碳酸钙继续反应生成碳酸氢钙(易溶于水)。教师接着说:我非常高兴地看到了你的进步!

本节按这位教师的预计,学生往石灰水中吹气,然后变浑浊,继而导入新课,教学过程能顺利地按课前预设的进行。但课堂是复杂多变的,会不断地生成许多新的问题,可能与教学预想发生矛盾。特别在化学实验课上,影响实验的因素是多元的,除了常有的“异常现象”、稍纵即逝的“短暂现象”等出现之外,失败的机率相对也比较高。有些实验,在课堂上意外地失败了,教师对这种情况的处理得当与否,很大程度反映了教师思想观念的新旧与应变能力的高低。如果极力掩饰,则可能误了学生;如果能像案例中的教师那样因势利导,组织学生共同探究失败的原因,则能及时扭转被动局面,收到意外的效果。

长期以来,传统教学过分强调预设和封闭,每一节课的内容和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案中,课堂教学就像计算机输出规定程序一样。这种以教案为本位的封闭性教学使课堂教学变得机械、沉闷和程式化,缺乏乐趣和生机,缺乏智慧的挑战。当然,我们强调课堂教学的生成性,并不否认教学设计的必要性。相反,认真备课,分析学习者特征和学习需要,充分考虑课堂中可能出现的各种情况,才能在出现意外时处变不惊、应对自如。

在利用生成性教育资源的过程中,我们应该注意,对于学生已有的经验基础,或学生已经达到的共识,个别学生提出问题后,不要再占用时间进行专门的讨论,教师可以在课后进行专门辅导。对一些学生探究起来非常困难,又不是关键或重要的教学内容,在课堂上出现后也不要花费过多的时间,应告诉学生感兴趣的话可以在课下探究。过程的开放就会影响某些课时的进度或教学任务。因此,教师要灵活把握时间、驾驭课堂。

总之,现代课堂教学要做到“预设”与“生成”的统一。教师一方面要在课前做好教学设计,并在实施或试行后及时修改和调整;另一方面,面对课堂上的突发事件,应平心静气地面对,充分发挥自身的教育机智,灵活巧妙地加以利用,使其成为新的课程资源。

五、研究的成效与反思

(一)现代课堂教学设计的研究成效

 通过实践研究,我们认识到:教学设计是“一个分析教学问题、设计解决方法、对解决方法进行试行、评价试行结果、并在评价基础上修改方法的过程”,其目的是“获得解决问题的最优方法”。以往教师在备课时的主要任务是“写教案”,即根据教材内容设计出详细的教学流程,而忽视对这些教学步骤的依据的分析。教学设计不同于传统的教案设计,它要求对教学问题进行前端分析,包括对教学目标、学习者特征、学习需要及任务的分析;它重视在前端分析基础上对教学材料进行二次开发,重组教学内容;它需要根据具体教学参数来选择教学策略与学习策略;它强调教学“预设”的粗放性与发展性,以不断改进教学设计。

1、加强教学设计的前端分析

在以规划教学实施流程为主的教案设计当中,前端分析并不受关注,一般只包括简洁的教学目标和教学重点陈述,且只涉及认知层面。可见,教师在设计教学过程时并没有全面考虑前端分析所包含的必要因素,其教案设计的依据是不充分的。

 学科课程标准

 单元教学目标

 教学目标分类

 教学目标分析

 认知特点与风格

 学生能力起点

 学习动机分析

 学生特征分析

 期望状态

 当前状态

 差距分析

(学习需要)

   1: 教学设计的前端分析

 通过课题研究,我们认识到教学设计前端分析的重要意义,并总结出有效的分析方法。如图1所示,前端分析包括两个方面,教学目标分析和学生特征分析。其中教学目标的分析可以细化为三个层次:其一是学科课程标准所要求的总体教学目标,其二是所涉及的教学单元的具体目标,其三是对教学目标的分类,包括认知、情感、技能等方面。教学目标分析将得出学生在完成学习任务之后达到的期望状态。学生特征分析包括对其学习动机、认知特点与风格、能力起点的分析,其结果是得出学生的当前状态,即未开展学习时的状态。前端分析的核心是学生的学习差距分析(也即学习需要分析),它是通过比较学生的当前状态和期望状态得出的,两者之差就是学习需要。

在经过一个完整的教学设计前端分析之后,教师就会对教学目标、学生情况和教学任务有一个明确的认识,知道学生目前在认知、能力、情感方面是什么样的状态,需要帮助学生达到一个什么样的状态,以及状态转换的难易程度。全面而清晰的学习需要分析将为之后的教学内容设计、教学策略与学习策略选择等提供可靠依据。

2、重视教学内容的二次开发

在传统的教案设计中,教学内容往往被等同于教材内容,没有根据教学的具体需要进行再加工。教师分解教材内容后,用教案中的教学过程将其串联起来,即完成了对教学内容的设计,并且往往只涉及知识点、知识结构等认知方面的因素,忽视对学生的情感态度与实践能力培养。尽管教案设计可以确保教材内容在课堂上得到详尽的阐释,但其实质是把教师变成了“教书匠”——为了传授课本内容而教学,脱离了促进学生全面发展的最终目标。

教学内容作为学生求得快速发展的主要“信息源”,已成为现代课堂教学设计中的重要环节。教学内容不可简单地照搬教材,而必须根据前端分析的结果对教材内容进行二次开发。一方面要利用教学目标分析的结果,以此为中心选择和重组教学内容,不仅包括课本内容,而且应适当插入补充材料,如学生生活实际,学科前沿信息,社会现实问题等等,充分体现教学目标的综合性与全面性。另一方面,要利用学生特征分析的结果,根据学生在认知结构、学习风格、情感态度、动作技能等方面的特点适当调整教学内容,使之适应学生的能力范围,符合其学习需要,从而达到良好的教学效果。《纲要》明确指出,要“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。这就要求课堂教学设计不仅要关注基础知识和基本技能,而且要努力挖掘有关情感、态度等方面的非智力因素,使课堂教学设计的内容既包括智力因素又囊括非智力因素,成为一个“知情合一”的统一体。

例如:梁乐燕老师在执教《散步》一文时,为达到“培养学生珍爱亲情”的情感目标,除了赏析课文内容外,还把××学生的父亲(因某事件触犯法律外逃)远离他乡为自己子女过生日回家被捕一事融入课堂,由学生自身说法,有效地渲染了课堂气氛,成功地实现了对教学内容的二次开发,提高了课堂教学效果。

3、选择适当的教学与学习策略

传统的教学设计在教学与学习策略的选择上存在偏向,往往只注重对教学方法与策略的设计而忽视对学习策略的设计。这就直接导致课堂教学表现为以教师传授为中心的形式,阻碍了对学生自主、合作、探究性学习能力的培养,难以发挥学生的学习主体地位。

 我们认为,现代课堂教学包括“教”与“学”两方面的活动,因此其策略选择应同时包括教学策略与学习策略,两者相辅相成,统一于促进学生全面发展的最高目标。《纲要》还明确指出,要“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度”。这就说明在新课程改革背景下,教师应当在合理选择教学策略的同时,对学习策略的设计予以充分重视,发掘学生在课堂上的积极性、主动性和创造性。

 教学与学习策略都需要围绕教学目标、学生特征、教学任务进行设计,其目的是为了帮助学生更高效地完成学习任务和达到预期状态,而不是仅仅为了传授课本知识。教学策略的设计包括对教学方法和教学媒体的选择和应用,可以根据具体教学情况和学生的学习需要加以选用。对于占用教师时间和精力较多的复杂策略,使用前应估计其教学效果与教学投入是否成正比。如果该策略仅仅是课堂的装饰,那么宁可用等效的简单策略取代。学习策略的设计以自主、合作、探究性学习为主旨,积极采用有利于学生全面发展的策略。具体来说包括学习环境设计和学习策略设计——前者是学习的外因,为学生提供发挥学习主体性作用的环境和条件,可进一步细化为创设学习情境,组织和提供学习资源和信息处理工具,预设师-生、生-生之间的人际关系等等;后者是学习的内因,为学生开展主动学习提供策略指导,包括自主学习策略的设计和协作学习策略的设计。合理、高效的教学策略和学习策略共同构成现代课堂教学设计的重要因素,促进学生在学习中不断成长与发展。

4、根据实施情况改进教学设计

传统的教学设计往往侧重于教学过程的程式化,特别是细节化的准备,形成一个偏向于“静态”的计划性的教案。这能适应教师单向的“传递”活动,但不能适应具有交互性、动态性的真实教学过程。难以在实施过程中或结束后及时修改的教学设计缺少足够的灵活性与可变性,不利于生成动态的课堂教学。

 为了在教学过程中使师生获得“平等交往、积极互动、共同发展”的效果,现代课堂教学设计应注重前端分析、教学内容、教学策略与思路的设计,在此基础上得出粗线条的教学流程框架,综合考虑课堂教学过程中的各种不确定因素,为课堂教学过程的动态生成创造条件。这样,在教学过程的展开中,教师才有可能根据学生学习的反馈情况进行实时的动态调整。根据教学实施情况改进教学设计,一方面是指在教学过程中创造性地修改教学策略和流程等,以适应课堂需要;另一方面是指教学结束后,教师对动态生成的课堂教学进行反思和总结,更加理性地修改和完善教学设计,以适应下一次教学实施的需要。总之,教师必须十分重视课堂教学设计的粗放性、发展性特点,把它看作一个指导性的动态方案,在实施过程中适时改进,之后还要不断完善。

5、教学设计步骤总结

经过课题研究,我们在得出以上四条教学设计基本经验的同时还总结出适合我校教师的教学设计一般步骤:

教学试行或实施

教学设计成果评价

学习过程与效果评价

教学设计方案评价

教学目标分析

学生特征分析

预期状态

当前状态

学习需要

教学内容设计

教学策略设计

学习策略设计

2:教学设计一般步骤

在上述教学设计步骤中,有几点值得注意:在分析教学目标,设定预期状态时,尽可能用可观察、可测量的行为动词来描述教学结果;在分析学习需要时,应比较当前状态和预期状态在认知、情感、技能等各方面的差距,并进行相映的学习任务分析;在设计教学策略时,需要考虑采用什么方式和方法向学生呈现学习内容,提供学习指导;在设计学习策略时,既要考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈,也要考虑如何引导并促进学生开展自主、合作、探究性学习;在评价教学设计的成果时,一方面要对学生的学习过程与效果进行评价,主要指测试及评分,另一方面要对教学设计方案本身进行评价,即根据学习过程与效果的评价对前端分析、教学内容与策略设计等进行反思,最后做出适当修改,以完善教学设计。

(二)现代课堂教学实施的成效

现代课堂教学实施的重要特点在于动态“生成”的教学过程。它是一个渐进的、多层次和多角度的非线性序列,尤其当师生的主动性、积极性得到充分发挥时,实际的教学过程要远比“预设”计划的教学计划更为生动、活泼和丰富。所以,生成的课堂充分重视师生生命的多样性和教学环境的复杂性,把每节课都视作不可重复的激情与智慧的综合生成过程。它灵活地纳入多种可变因素,如教学活动中教师和学生内外部状态变化,师-生、生-生之间关系的重组,教学环境与条件的变动等等,通过教师及时处理多种反馈来推进教学过程,从而构建起开放而充满活力的课堂教学新模式。

通过课题研究我们发现,积极开展具有“生成”性特点的课堂教学,可以将新课程的教学理念充分落实到教学活动中,促进学生的全面、持续、和谐发展,提高教师的专业水平,因而十分有利于推动我校的新一轮课程改革。动态“生成”的课堂教学为我们带来了诸多喜人的变化,主要体现在学习环境与氛围变得更为和谐,学生的学习行为与方式发生积极变化,教师的角色实现有效转换,信息技术工具得到合理运用。这些具有进步意义的变化促进了学生学习主体性的发挥,改善了教学环境,提高了教学效率,对学生素质的全面提高具有重要影响。

1、学习环境与氛围大为改观

在传统课堂教学环境中,教师“教”、学生“学”成为一种经典的模式。在这样一种模式下,教师和学生往往处于不平等地位,难以形成民主、宽松的交流氛围;学生的主要信息源是教师,缺少开展主动化学习的必要学习资源环境;教师严格按照教案控制教学进程,限制了学生自主建构意义的空间。

现代课堂教学实施过程中,教师从学生的学习习惯、探究能力、创造性思维等多方面的培养出发为其营造一个良好的学习环境与氛围。首先为学生创造一个宽松、民主、平等、互动的课堂交流环境,让所有学生都敢于参与到师-生、生-生之间的讨论中去,并能通过大胆表述个人见解、认真听取他人观点而有所收获。同时为学生提供一个丰富的学习资源环境,以促进学习目标的达成和学习能力的培养,使学生能够在教师、同伴的启发和学习资源的帮助下,主动解决学习中的问题与困难。此外还要为学生创造一种开放性、探究性的学习讨论氛围,让学生各抒己见、相互争论,既有自己独创性的观点,又能以开放的态度接受他人观点中的合理成分,并在讨论的过程中积极探究真理。通过这些环境的创设,学生将在一个和谐的氛围中活跃地开展各种学习活动,从而实现自身素质的拓展与提高

2、学习行为与方式发生变化

“以教为主”的教学设计决定了学生在课堂上处于被动地位,消极地接收来自教师的教学信息,而没有探究真理、建构意义、解决问题的机会。这样的教学实施过于强调接受学习、死记硬背和机械训练,用教师和课本的思路框定学生的思维发展,不利于能力、情感目标的实现,需要进行一系列改革。

《纲要》在“课程改革的目标”部分明确提出要“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手”的学习方式。这就要求教师在教学设计与实施中,重视发挥学生的学习主体性、积极性与创造性,改变其学习行为与学习方式。在我校的课题研究中,不少教师通过创设课堂情境,为学生提出一系列真实性任务,并围绕这些任务组织教学与学习活动。学生在完成任务的过程中,一改过去被动接收的学习方式,而在教师的组织与指导下采用自主、合作、探究等方式获得新知、解决问题,以更为积极的态度和更为活跃的思维投入学习。通过“做中学”,学生可以从自身的实践经验中获取知识、培养能力、形成正确的态度,从而获得更好的效果。

下面以英语课题组的研究实践为例,说明我校的新课程改革在促进学生学习方式转变方面的收获:

【案例6】英语课题组的研究实践

[实践一]:在一年级上的一课教学中,教师布置任务:学生分组设计调查表,调查人们的个人信息,学生以4人为一个小组进行问答,然后填表。

                   

                        Name                Age                 

                        Row                 Number            

                        Class                 School            

                        Grade              

                  问题:Whats your name?

                   How old are you?  

                  What school are you in?

                   What class are you in? 

                  What grade are you in?

                  What row are you in?

                  What number are you in?   

通过事先的任务布置,学生以小组为单位进行调查和统计,在较为真实的语境中锻炼了学生口、笔头交流能力,培养了学生的合作精神。

 [实践二]:在“MoneyFriends and Happiness”这一材料学习中,教师在最后一环节中这样设计:分AB角色辩论。A组:Money can make us happy.  B组:Friends can make us happy. 两大组成员先在组内热烈讨论,然后成员个个争先恐后地发言,为本组的观点辩护,使课堂气氛达到了高潮。 

从这些课堂教学实践中我们看到,学生从单向的接受转变为多维度的合作互动。学生不仅解放了自己各项感官,而且更重要的是他们在课堂教学中有了自己思维与活动的时间和空间,能够将自己的亲身体验与知识获取、技能掌握结合起来。这就使我们的课堂由“静”变“动”,由“教”变“学”。

 3、教师角色实现有效转换

在传统的课堂教学中,教师通常是讲台上的“圣人”,起着传授知识的作用,并以知识权威的角色出现在学生面前——教师的阐释取代学生的思考,教师的答案成为全班学生的一致结论。在以“教”为中心的教学过程中,教师只是“授人以鱼”而非“授人以渔”,学生只能接受式地学习,难以实现学习方式的转变和学习能力的培养。

 新课程改革对教师在课堂教学中的角色转变,提出了非常明确的要求。教师必须由“传授者、监督者、命令者”转变为学生学习的“组织者、引导者、帮助者”。经过我们的课题研究,教师们开始意识到:转变自身在教学中扮演的角色对于发挥学生学习的主体性作用具有重要意义。为促进学生的意义建构与能力培养,教师的任务在于为学生提供自主、合作、探究性学习的内部与外部条件,包括开展有效学习的策略和资源环境,而不是仅仅向学生呈现知识。许多教师重视在课堂教学中创设特定的学习情境和学习任务,以此为中心引导学生通过解决问题开展自主学习,并适时给予必要的指导与帮助,实现教师课堂角色的转变。

 4、信息技术工具得到合理运用

在过去的计算机辅助教育时代,信息技术工具通常被作为教师的教学工具,用于展示教学信息,成为一种教学媒体。教师将整堂课用播放预制计算机课件的形式串联起来,不仅限制了课堂教学的动态“生成”性特点,而且难以发挥信息技术在促进学生自主学习方面的真正作用。CAI依然是传统教学理念下的产物,不利于学生素质与能力的全面发展。

随着新课程改革的开展,信息技术与课程整合以其“培养学生实践能力和创新精神”的理念吸引着我们的视线。在我校的课题研究中,我们将如何把信息技术资源与工具合理地应用到课堂教学中摆到了重要位置。在信息化时代,网络的出现为教师和学生提供了丰富的资源,使两者在信息的获取上处于对等地位,同时也对教师的知识权威角色产生了巨大冲击。学生不必再把教师作为唯一的信息源,他们完全可以通过利用网络资源和工具以自主、合作、探究的方式来建构意义、获取新知。当然,教师的作用并没有因此而削弱,但迫切需要转换角色——从知识传授者转变为学生学习的引导者、帮助者,为他们利用信息技术工具获取、加工、处理信息提供指导,培养他们的学习能力、思考能力和创造能力。教师在现代课堂教学中非常重视利用信息技术资源与工具,在采用CAI辅助教学的同时,也认识到将其作为学生的学习工具的重要意义。在促进学生学习方式转变的教学活动中,教师鼓励学生积极利用信息技术来处理信息和解决问题,从而培养学生研究性学习的能力与精神,为他们将来的发展奠定基础。(三)推动现代课堂教学发展的策略启示

现代课堂教学包含“预设”和“生成”两个层面,并要求两者达到动态平衡。预设是有目标、有计划的教学活动的基本要求,教师必须在课前对教学任务有一个理性的思考与安排。但教学不是简单传递和接受信息的过程,而是在预设的指导下灵活生成与开发的过程。离开了预设,生成就毫无意义;没有了生成,预设亦即变成教条——两者都无法顺应新课程的课堂教学理念。因此,课堂是在“预设”的基础上“生成”,在“生成”的过程中改进的。“预设”和“生成”的有机结合推动教学系统的最优化发展。

然而,仅仅辩证地认识课堂教学中预设和生成的关系是远远不够的,在此基础上重要的问题是使教师能够在具体的教学实践中科学而艺术地把握预设与生成的辩证关系,建设一支既能合理预设又能动态生成课堂教学的高素质教师队伍。通过课题研究我们认识到,这是一个长期的发展计划,而并非一蹴而就的转变,因此,我们需要采取一系列有效策略来推动我校现代课堂教学发展和相应的师资队伍建设。

1、重视专业发展

教师作为一门专业,既包括学科领域的知识,也包括教学的方法技能,两者缺一不可。否则教师不仅无法科学地“预设”、合理地“生成”教学,更难以处理好它们之间的关系。追求教学的动态生成,并不是不要预设。凡事预则立,不预则废。教学是有目标、有计划的活动,没有预设方案的准备,我们的追求必然会遭遇阻滞。如何在预设与生成之间找到恰当的平衡呢?这就需要教师在构思教学设计时有开放的意识,能够把握课堂上的各种“可能性因素”,通过设置一些弹性问题为学生留下思维发展的空间。比如在组织学生交流讨论时,关注他们的发散思维,在大家趋同时让具有独创见解的学生发言,激发全体学生的思考等。 因此,具有粗放性和发展性的教学设计是教师专业发展的重要方面,它是影响教师能否处理好课堂教学的“预设”与“生成”重要因素。我们必须加强教师培训,高度重视教师在学科领域和教学技能两方面的专业培养与发展,使教师一方面能根据教学目标、学生特征等因素进行教学设计,另一方面能够在教学过程中根据实际需要调整教学策略方法。

2、重建备课制度

“不上无准备之课”是科学而艺术的把握课堂教学中的预设与生成的重要前提。许多成功的案例都表明,“预设”越充分的教学,“生成”过程也越理想;反之,草率而仓促的教学“预设”只能“生成”低效而混乱的教学过程。

新课程的课堂教学要改革和重建制度,对教学实施活动进行科学而充分的“预设”。过去许多教师忽视了教学的特点,把备课误解为详写教案,把上课误解为主是照搬教案,把评价教师备课弄成了就是检查教案,甚至对教案的字数、字体等都有严格而烦琐的规定。重建备课制度意味着我们要扭转过去对备课的片面理解——要求教师学习并掌握教学设计,能够在新课程的理念下根据教学设计的方法、步骤在每一单元的教学实施之前都做好“预设”工作,以便“生成”更为高效的课堂教学。

3、引导实践反思

教学是一门实践的艺术,需要理论的指导,更需要实践的磨砺,因此,科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成,特别强调教师在实践基础上进行深刻反思,在反思过程中积累经验。在课堂观察中我们可以发现,经验丰富的教师往往能从容不迫地处理教学中的 “突发事件”,并把这些“突发事件”开发为重要的教学资源,“生成”优于“预设”的教学效果。

【案例7

特级教师于永正一次大型公开课,时间是下午第一节课,师生很疲累,而且比较紧张,他刚一开口,麦克风刺耳地尖叫,在场的组织者和听课者都为之捏一把汗,但于教师镇定自若,等技术人员把音响调好,他问:同学们,你们听到刚才一阵尖叫有感觉?有学生说:吓了一跳。于老师风趣地说,你们是牛犊不怕虎,我可没有您们胆子大,我是吓了大跳,赢得现场一片喝彩,原有的紧张、沉闷、尴尬的气氛一下子松驰下来,师生关系、教学氛围达到了最佳状态,为这节公开课成功和预设目标的达成开了个好头。

我们也注意到,当类似的“意外”出现在一些缺乏经验的教师的面前时,他们往往手足无措,无法创造性将其开发为有用的“生成”资源,以至于预设的目标、内容和步骤也被这种“意外”打乱。这些教师在“预设”水平和“生成”能力上都还存在较大缺陷——他们往往无法预见课堂教学的可变因素,即使预设到了也不知如何艺术地处理;同时他们也没有足够的自信与能力在动态发展的课堂上及时而积极地“生成”教学。这些都与教师的反思和经验有关,说到底就是反思深刻与不深刻、经验丰富与不丰富的差距。因此,引导教师反思实践并积累经验,是促进教师科学而艺术地把握课堂教学中预设与生成关系的必由之路。

 4、培育教学智慧

什么是教学智慧?学术界至今没有一个公认的结论,但是教学智慧的重要性毋庸置疑,特别体现在教师对“意料之外”的课堂状态的处理上。“意料之外”是教学过程中常见的问题,它往往表明学生思维得到启迪,对促进师生交流、激发学生深入思考是起着十分积极作用的。出现“意料之外”后,教师该怎么办?是力图扭转学生的思路,使其回到教师的设计轨道上来;还是调整教学设计,引导学生进一步思考?不同的策略,收到效果是不一样的。这就需要教师运用教学智慧科学而艺术地把握课堂教学中“预设”与“生成”的关系。

培育教师的教学智慧,造就智慧型教师,是素质教育和课程改革的迫切要求。很难设想,一个没有智慧、缺少灵气、只会照搬教条教师如何能够科学地预设并艺术地生成。在理论指导下大胆实践,在实践基础上进行经常和深刻的反思,在反思基础上积累经验并最终形成教学智慧,最后用高超的教学智慧来把握和处理复杂多变的教学情境和问题——这是教师专业成长和教学艺术形成的必然逻辑。

                   

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