摘要 教师反思作为教师专业发展最有效的途径之一，始终是教师教育研究领域的热点议题，但扎根于中国文化传统构建适合中国教师群体和文化环境的反思模型的研究相对较少。本研究参照西方经典的教师反思模型，基于中国文化传统中丰厚的有关反思的理论资源，采用扎根理论对100位参加百日线上《论语》学习项目的教师的反思日志进行分析，构建了中国文化传统视域下教师反思水平的“双层三阶段”模型和反思内容的“橄榄”模型，为后续中国教师反思的相关研究提供了新的视角和可供选择的理论模型。
关键词 中国文化传统；教师反思水平模型；教师反思内容模型
作者简介
王文静/北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室教授 (北京 100875)
岳曲/北京师范大学认知神经科学与学习国家重点实验室博士研究生 (北京 100875)
杜霞/北京师范大学教育学部副教授 (北京 100875)
20世纪80年代以来，教师反思成为全球教师教育界关注的焦点，被研究者们公认为是促进教师专业发展最有效的途径之一。既然它对教师的发展具有重要影响，那么，这种影响是通过怎样的方式产生的呢？即什么样的教师反思能够有效促进教师发展？这一问题成为教师反思研究领域的一个基本问题。为了回答这一问题，研究者们构建了众多教师反思水平和内容模型。其中，范梅南（Van Manen）的反思水平模型和科萨根（Korthagen）的反思内容模型最受认可［1］，时至今日，仍是国内学者分析教师反思的水平和内容的经典蓝本［2］［3］。然而，在中华民族谋求伟大复兴，文化自信成为最深沉自信的时代背景下，原有的经典模型并不一定适用于当下中国教师群体的反思。因而，需要顺应当代文化复兴大背景下的教师专业发展，以原有的经典模型为参考，深入挖掘中国文化传统中可资借鉴的思想资源，构建适用于中国文化情境的教师反思模型。
一、研究背景
中国文化传统中的反思，强调个体应在修德进学的过程中将向外探寻的目光收束回转到自己身上来，不断学以成人。而在西方的研究中，反思（reflection）意指严谨的思考或考虑，客观地反映某一特定情况、事实或感觉，［4］强调了反思的客观性和对客观世界的认识作用。可见，东西方文化对于反思的认识自始就有很多不同，顺承各自的文化传统，形成了各不相同的教师反思理论和模型。
（一）西方关于教师反思模型的相关研究
西方的教师反思研究经历了从传统的面向行动（action-oriented）的反思观到意义探寻（meaning-oriented）的反思观的转变。［5］在传统的面向行动的反思观之中，范梅南基于批判主义（Criticism）构建的反思水平模型反映出西方文化对反思的客观性和开放性的强调；而深受人本主义（Humanism）思潮影响的强调意义探寻的反思内容“洋葱”模型则彰显了西方文化中“个人为本”的价值倾向，强调教师反思应深入挖掘个体自我的优势和潜能。［6］
依托批判主义哲学家哈贝马斯（Habermas）提出的知识的三个维度（技术性知识、实践性知识和解放性知识），范梅南将反思分为三个水平［7］: 在技术合理性水平，教师是依据个人经验对事件进行反思，只关注为达到预设目的所用方法的效率和效果，但没有关注到既定目的的合理性，是反思的最低水平；在更高一级的实践行为水平，教师能够对系统和理论进行整合，发现教育教学中的问题，但往往表现出个人偏见；而在批判反思水平，教师能够整合道德和伦理标准，意识到组织与社会可能压抑一个人行动的自由或限制他们行为的权力，并从中解放出来。该模型强调教师在反思时要重视社会责任、实现视角转化，其对反思水平的划分既有内在的连续性，又有外部的可描述性，［8］是分析教师反思思维时的有效工具，清晰地描述了教师在反思的不同水平中的表现和特点，成为后来众多研究者在分析和评价教师反思时的经典原型。［9］
然而，这一模型是基于传统的工具性反思观，缺少对个人（person）维度、尤其是对个人的精神和意义方面（spiritual and meaning-based aspect）的考量，［10］因而随着人本主义的发展，科萨根教授提出了基于意义探寻的反思内容模型，并强调教师反思要重视教师自身的思维、感受和期待，关注个体的品质和理想。［11］它包含从内部的使命（mission）层次到外部的行为（behavior）层次的五个层次（如图1），同时，在行为层面之外还有对外部环境（environment）的感知与交互作用。洋葱模型假设内外部层次相互影响，通过改变外部环境可以由外向内陆改变教师的行为和能力等更深入的层次，但更重要的是通过教师反思从内而外地提升教师的使命感、专业身份认同和信念，进而改变教师的能力和行为并影响外部环境。［12］此模型一经提出，就因其对教师身心的关注而备受认可，并被很多研究者视作分析和评价教师反思的又一种指导模型。［13］作为一种理论模型，洋葱模型的不同层级之间逐层递进、逻辑清晰，但仍需要被进一步具体化为更具操作性的实证工具。
图1 教师反思的洋葱模型［14］
（二） 基于中国文化传统的教师反思研究
所谓文化传统，是指中华民族历史上创造的文化中具有稳定性、连续性和传承性的某种价值观念、行为方式、风俗习惯。［15］它是一个国家和民族的精神标志，影响和规范生活在该文化怀抱中人们的精神品格、思维方式、情感表达及行动选择等。［16］中国历来有重视修身内省的文化传统，积累了丰富的有关反思工夫的思想和论述，但尚未形成一个相对稳定且具有可操作性的模型，故而需要在对中华文化精神有自觉把握的基础上，深入体察中华文化传统中的自省品格，［17］挖掘出中国文化传统中可资借鉴的理论资源。这其中，儒家经典作为具有“常”“法”性质的重要典籍，［18］是中国文化传统的核心代表和集中体现。而《论语》作为儒家最重要的源头性经典，更可以说是中国文化传统中的精髓和根本，其开篇的“学而时习之”一则不仅言简意丰地阐释了中国文化传统中“学以成人”的核心精神与路径，也彰显了反思的切己性、行动性、社会性、超越性和积极性的特点，由此奠定了反思的标准和尺度。
1.“学而时习之”: 反思的切己性和行动性
“学者，觉也”，《论语》以“学而时习之”开头，点明了中华文化中“反思”最重要的意涵: 反思以求觉悟，以体认自我、调整自我，并最终确立自我的切己性。梁漱溟先生曾言: “中国古人的学问，正是求能了解自己且对自己有办法的学问；与西洋学问在求了解外界而对外界有办法者，其方向正好不同。”［19］中国文化传统视域下的反思并不局限于知识思辨或问题解决，而是要在不断的对自我的追问中进行自我调整、自我管理、自我觉悟和自我提升，其目的之一就是要思索自己存在的意义，找出自己不可须臾分离的人生之道，以能立身行道，活出生命的境界。
同时，“时习之”也彰显了反思的另一重特点: 行动性。朱子曾将“习”训为“鸟数飞也”，即鸟儿不断振翅练习、最终翱翔天际，意指人在反思觉悟后不断践行，以开展出最好的生命状态。“知是行之始，行是知之成”（(明)王阳明《传习录》），在中华文化传统中，一切属于人行为的合理知识、一切针对自我的反思体察，如不能透过具体的行为来表现，便都是空言。
2.“有朋自远方来”: 反思的社会性
“有朋自远方来，不亦乐乎”，中华文化中对自我的反思并不是对孤立的个体自我的体认，而是一种在群体关系中的自我意识，要求自己在各类伦理关系中，尽到自己的角色义务。［20］事实上，儒家“为己之学”的一个基本理念，就是“我”是受很多力量的限制才成为“我”这个具体的人，但所有限制我的力量都是促进我能够发挥力量的源泉，［21］而将这些限制变为助力的关键就在于反思。有研究者曾对《四库全书》中自省的相关文段进行分析，发现中国人的自省绝不止于个人取向，只关注个体的利益，还包含了社会取向，包含着个体对家庭和社会的责任，个体的自省不仅能实现独善其身，更能兼济天下。［22］
3.“人不知而不愠”: 反思的超越性和积极性
当我们在不断的历事炼心、反求诸己中最终确立了自己的“人生之道”，进而修己安人、成己成物后，我们的努力和付出如果仍然不能被别人所认可所理解，这时我们能否做到“不愠”？孔子认为，当一个人能够做到“人不知而不愠”，那么他就超越了自身生物性的需要，不再依赖于别人的毁誉而争生存，这时，他“自我”的确立便最终得以完成，这就是反思的超越性。在中国的文化传统中，这种超越性的达成不在于向外求取更多的知识技能，而是通过向内心深处探寻的反思省察恢复自己的本心，体认自己的真我，把握自己的真生命。当这种向内探寻足够深入，借由内心的至诚感通，个体就能在现实人生中实现自我的完善和超越，最终达成真正的精神自由。这种内在超越的精神就是中国传统哲学的共同精神。［23］
由于中国文化传统中反思对个体内在超越精神的坚信，个体的自我反思虽然峻烈且间不容发，却不意味着消极的自我否定和自我批判，而是要求个体在克己省过的同时就觉察到自己的本性中就有一种超越性，能使我们仅依靠自己的力量就改过迁善，超越现阶段的自己。这时，反思改过就成为个体主观能动性的体现，变成了一个应该倍感欣喜的过程。
综上可知，东西方的教师反思呈现出了一些不同的特点。比如，范梅南在批判反思水平中尤其强调基于少数族裔的权利对压制性关系的揭示和解放；［24］同为对理想使命的反思，洋葱模型侧重于个人的理想和愿望，而中国文化传统中的反思则满含个人理想与国家命运紧密相连的意蕴。再比如，由于西方文化注重高唤醒的积极情绪（如高兴），东方文化则对低唤醒的积极情绪（如平静）赋予较高的价值，［25］所以中国文化传统中的反思会突出对“平和”和“超然”等积极情绪的体验，而西方反思模型则更倡导剥离了情绪的客观理性的反思思维。因此，本研究希望能参照西方稳定严密的反思模型，构建出扎根中国文化传统、适合中国文化情境、符合中国教师特点、具有中国特色的反思模型。
二、研究设计
为构建具有中国特色的反思模型，本研究依托于一项关于“儒家经典学习促进教师幸福感”的干预研究，采用质性研究范式中的扎根理论对100位参与百日线上《论语》学习的校长和教师在学习时撰写的反思日志进行分析，通过对文本资料反复、连续的比较、分析、概括，从低级到高级逐步概念化、类属化，以至最终构建出基于中国文化传统的教师反思模型。
（一）研究对象
为确保研究对象能提供足够的信息密度和强度，本研究采用了“极端抽样”的方法，［26］选取了100位校长和教师作为研究对象（详见表1）。他们共同进行了100天的线上《论语》学习，学习以“读原著，悟原理；向内看，向前走；明大道，立师德”为核心理念和目标，以《论语》中与生命成长及教育教学密切相关的72则为学习内容，以微信这一最典型的社群型社交媒体为主要方式。虽然这些研究对象可能被认为不具有“代表性”，但就本研究的目的而言，这样的选择更能凸显出基于中国文化传统的教师反思模型的独特性。
表1 研究对象人口学变量统计表（1人数据缺失）
本次学习共有100位老师参加。其中，有4位教师的作业由于不完整（缺少10次以上作业）而在资料分析阶段被剔除，最终保留96位教师的作业，共5324份。在这96位教师中，有一位教师的基本信息问卷的原始数据由于技术原因丢失，因而在最终数据中，有96位教师的文本数据和95位教师的人口学变量信息。
（二）资料收集
本研究的资料来源于这一百位校长和教师在百日线上《论语》学习过程中所撰写的学习心得。由于在学习过程中，“切己体察、反思内省”作为中国文化传统中的核心工夫而被反复强调，所以教师学习心得的主要内容即是教师的自我反思。在百日学习过程中，每位教师会撰写约56篇反思和学习心得，而这几百万字的文本资料就是本研究的原始素材。
（三）资料分析
基于扎根理论的三级编码技术，在开放编码阶段，研究者对100份作业进行逐段逐句编码，最终进行开放编码的作业为96份，共形成67个标签。为确保编码的合理性和准确性，在开放编码的后期，研究者另外邀请三位研究者进行了编码一致性检验，研究者本人与他们的一致性系数分别为0.807、0.764、0.783。通过对意见不同的标签的进一步修改、合并、删除或补充，最终剩余52个标签。
在轴心编码阶段，研究者进一步将52个标签总结提炼为“反思的内容”“反思的情绪状态”“反思的切己程度”“文本理解的程度”和“影响反思效果的因素”五大类属，同时确定了每种类属的属性和维度，以及不同类属之间的从属、相似、差异、类型、结构及功能等关系。需要特别指出的是，由于概念类属的复杂性，在本研究中出现了一个文本段指涉多个类属的现象，这也为“选择编码”阶段对核心类属的理论建构提供了更多的可能性。
表2 编码示例表
在选择编码阶段，研究者将“教师反思”确定为核心类属，“文本理解”和“影响因素”确定为支援类属。通过对核心类属的系统分析发现，结合“反思的切己程度”和“反思的情绪状态”两大类属及其属性和维度，可将教师反思聚合为回避型、冗思型、低效型、效率型、悦纳型和完善型六种类型；根据“反思的内容”类属及其属性，教师反思的内容共包含教育教学、自我体察、和谐关系和理想使命四个方面。
图2 研究中类属关系示意图
三、基于中国文化传统的教师反思模型: 以《论语》研习为本
研究结果表明，考察教师反思的效果和质量需要考虑三个方面: 反思的切己程度、反思的情绪状态和反思的内容。其中，反思的切己程度和情绪状态重点影响了反思的水平和效果，而反思的内容则进一步影响了反思的质量。
（一）教师反思的水平模型: “双层三阶段”模型
为确保教师反思的效果，教师在反思时需要注意反思的切己程度和反思的情绪状态两方面的情况。根据教师在反思时自我剖析的深切程度，教师反思可分为“一般反思”和“切己反思”两个水平；而在每一水平中，根据教师在反思时的情绪状态的不同，又各自包含了“消极情绪”“情绪抽离”和“积极情绪”三个阶段。结合反思的两种水平和三个阶段，可以将教师反思划分为六大类型（如图3）。
图3 教师反思水平的“双层三阶段”模型
1. 一般反思水平
“切己性”作为中国文化传统中教师反思的根本属性，是衡量教师反思水平的关键指标。在一般反思水平，教师对自我的剖析和理解程度不深，常常局限于眼前问题的解决，难以持久、稳定地把握住自我。
阶段一: 回避型反思
在一般反思水平，当教师处在消极的情绪体验之中又不愿主动调节，就会产生回避型反思。进行“回避型”反思的教师往往对所经历的负面事件采取抵触或回避的态度，以致反思难以深入，由此而带来的负面影响是反思逐渐减少。这也是回避型反思出现次数最少的原因，因为习惯于回避问题的教师如果不能及时调整和改变，最后必然演变为不再反思。
阶段二: 低效型反思
在低效型反思阶段，尽管教师反思的水平没有提升，但教师已经能意识到以负面的情绪和态度看待人和事的危害，开始努力调节自己的情绪，尽可能地使自己以一种客观理性的态度来面对自己的境况和问题。由于这一阶段教师对自我的剖析和认识仍不深刻，所以往往仅能看到自身的外在行为表现，不能深入分析行为背后的原因并形成有效的改进策略，看似进行了反思，但在现实生活中很难引发有效的行动，获得实际的效果，反思效率仍旧不高。
阶段三: 悦纳型反思
当教师在反思时产生了积极的情绪体验，形成了一种宁静安详的低强度的积极情绪，其反思就会呈现出“自我悦纳”的特点，即教师能够正视且全然接受自身的优缺点，笑对自己，笑对挫折，［27］故而被称为悦纳型反思。但此时的教师反思在“切己性”水平上仍未充分发展，教师可能会陷入一种虚假的自我满足感，影响教师进一步的自我提升和完善。
2.切己反思水平
当教师反思达到切己反思的水平，教师就能够在不断地对自身的追问中进行自我调整、自我管理和自我完善。教师反思不再局限于一事一物的改变，而是追求自身境界和觉悟的不断提升。
阶段一: 冗思型反思
中国文化传统中常常强调“过犹不及”，当教师在心态上并没有做好面对更真实的自己的准备，但因外在或自己给自己的压力而被迫地深入反省自己，就形成了冗思型反思，即教师在反思过程中陷溺于自己的消极情绪，被动地重复关注自身的痛苦症状和周围并不理想的环境。进行冗思型反思的教师往往不遗余力地进行自我批判，迫切地希望改善自我，逃离负面的情绪和环境，但却因现状难以立即改变而产生了深切的无力感。即是说，在冗思阶段，教师反思虽然更加深入切己，但由于缺少对负面情绪的接纳和调节，反而可能深陷其中，难以自拔。
阶段二: 效率型反思
由于西方文化对客观理性思维的倡导，在很长一段时间里，教师反思领域提倡一种“自我抽离”的反思视角，强调个体要多从旁观者的角度观察自己，将过去的自己作为客体来审视。［28］在“效率型”反思阶段，教师反思正呈现出这样一种情绪状态，反思的“切己性”水平显著提高，教师反思深入到原因分析和策略探寻，反思效率极大提升。然而，有研究表明，运用自我抽离的视角反省，不仅会导致消极情绪持续的时间缩短，积极情绪持续的时间也会变短。［29］因而，效率型反思可能会导致教师在后续的反思过程中出现动力不足的问题，也就是说，在这一阶段，教师反思在情绪状态的维度上仍有可发展的空间。
阶段三: 完善型反思
当教师反思既深入切己又积极乐观，它就达到了最理想的水平和阶段——完善型反思。在完善型反思中，教师不仅能接纳自己的不足、正视眼前的困难和自身的局限，更拥有了一种直面自我、锐意进取和改过迁善的勇气，能够深入分析问题产生的根源，积极寻找解决问题和发展自我的策略，并立即付诸行动，坚定且勇敢地凭借自己的力量不仅在思想层面，更在行动层面实现自我提升、自我突破和自我超越。几种类型的教师自我反思案例综述表如表4。
表4 教师反思水平模型案例综述表
在中国文化传统中，反思不仅是一种思维游戏或认知方式，更重要的是对生命的体认和调整，因而在这一过程中，深入认识自我和自身情绪调节同样重要。这种自我情绪调节的目标不是自我抽离，将自己作为一个客体来理智静观，而是在一种“平和的喜悦”中直面自己的内心，在勇于反思改过的同时肯定自身本有的自我完善和自我超越的力量。因而，基于中国文化传统的反思在水平上应是一种“双层三阶段”模型，以情绪为反思发展的主要动力因素，以切己性为反思水平提升的关键指标，努力朝向既积极乐观又深入切己的完善型反思迈进。
（二）教师反思的内容模型: “橄榄”模型
依据教师反思的不同内容，本研究构建了“橄榄”模型，认为教师在反思时应以“教育教学”为起点，以“自我体察与和谐关系”为主体，以“理想信念”为最高目标（具体见图4）。
图4 教师反思内容的“橄榄”模型
在此“橄榄”模型中，教师反思的基础为“教育教学”，这是教师反思的出发点和落脚点。《论语》作为一部记录孔子与其弟子的教育对话的经典著作，其中的很多章节都展现了孔子的教学方法和育人智慧，因而能够激发教师对自身教育教学活动的反思。同时，受孔子“不能正其身，如正人何？”（《论语·子路》）的教师观的影响，此时的教学反思又多了另一重意蕴: 既聚焦于教育教学方法，但又不仅仅是就事论事，而是能在更宏观的层面上反思自己没能达成理想教学的原因。如一位老师在学习“因材施教”一则时就反思道: “（我）曾抱怨班型大，理念难以实施；学生悟性差，浪费时间；作业批改量大，没时间找学生谈心；课堂赶进度，时间宝贵，难以让学生发挥等等。仔细想想，困难不可避免，但不是不可以克服。左右不了现状，可以改变自己。备课中的学情分析不再敷衍，细致到学生的身心特点、爱好特长；课堂上，少讲、精讲，当讲则讲，把课堂还给学生；课后作业分出层次，让每一个孩子都有学习后的成就感；作业适当面批，评语要有针对性；班级工作发挥每个孩子的特长，小组分工要针对孩子的个性，人尽其用，各尽其才。还要引导学生根据自身特点，培养自己的兴趣和爱，选择适合自己的学习方法，进行成才路上的自我管理，以唤醒自己生命的自觉，达到无为而治。”（CF）这样的反思，既关注了实施“因材施教”的具体方法，又能切入到问题的深层，使教师认识到问题的根源在于自己缺乏改变的勇气，同时还意识到教育的本质就在于通过自身的觉悟和改变引领学生达致更高的生命境界。
反思内容的第二层为“自我体察与和谐关系”，这是教师反思的主体与核心。既往研究表明，日常生活可以为教师反思提供很多原材料，教师在日常生活中应对这些事件和情景的方式也预示着其在教学或学校环境中应对挑战的方式。［30］这一层次的反思具体包含两方面内容。
首先是“和谐关系”，即以和谐关系为目的，反思自己在与他人交往的过程中的行为方式和心理倾向。这其中包含三重核心关系: 家庭关系、师生关系和同事关系。在对“家庭关系”的反思中，由于《论语》强调“孝悌为本”，所以“孝悌之道”成为这部分反思内容中最重要的一个方面。研究结果表明，教师在学习《论语》中“色难”一则时最易形成的切己性反思：“孝敬父母，其实就是内心对父母的'爱’，但我其实一直在索取，索取父母的爱，享受父母的爱，肆无忌惮地、理所应当地享受。为了自己的'心安理得’，我回馈父母，衣食无忧，满足一些要求，节假日的问候或礼物，定期的电话被我诠释为爱的表现。想想多么幼稚啊！多么伪善啊！”（LY）从“孝悌之道”延展开来，教师会围绕家人、师生和同事三重核心关系进行真切的反思:
我喜欢教育，也喜欢跟孩子们相处，但因为各方面的压力太大，所以我有时候会觉得烦，会觉得班里的“坏孩子”不省心，净给我惹麻烦。通过今天的学习，我明白了这一切的不如意，皆缘于自己的生命还未完全打开。在生命还未完全打开的状态下生发出来的对学生的爱，难免会有制约的色彩，难免会有自以为是的成分。而这种爱，又会反过来误伤到孩子心灵。所以，我要继续在“闻道”上多下些功夫。（LSS）
学习回来后的第二天，五四青年节，青年老师有一个晒课比赛，学校的一个年轻老师打电话给我，问我要之前我讲过的一堂课的教学设计，想用来参考。我答应帮她找找，但是当天晚上我发现家里的电脑只有课件，而没有教学实录。如果是之前，我一定会借着这个理由，就不再尽力去找了。因为在我的潜意识里总觉得：那是我费劲心思精心备出的课，岂能轻易拱手让人？北京的培训后，我明白“讳己之不能，忌人之有善”是万万不能有的，不能因为自己不能参加晒课比赛就嫉妒年轻人可以参加，而不去尽心尽力地帮助她！于是第二天，我来到学校找到了教学设计发给她，五一假期结束后，那位老师找到我把她的教学设计给我看，我发现经过我们两个人的努力这堂课更精彩了！在得知她晒课取得好成绩时，我真的特别特别高兴！我觉得我走出了自己的那个小我，我离圣人之道又近了一点！（MN）
这一层次反思的另一方面为“自我体察”，即通过对自身情绪、态度、身份认同等方面的体察反思增强对自我的认识和调控能力。如一位老师就在学习“子奚不为政”一则时受到启发而对自身的教师身份进行反思: “从小我是班里的尖子生，师范毕业做了老师，虽然自己也很喜欢这个职业，也和孩子们一起创造了不少优异的成绩，但总是感觉心有不甘，感觉自己有满腔的抱负没有实现。今日学习后静心反思，反观自己，终于明白，原来做自己喜欢的职业，做好自己当下的工作，就是自我价值最大最好的体现，如果你连当下的事情都没有尽心尽力去做，去做好，又怎有资格谈什么远大的目标，又凭什么去实现伟大蓝图。”（ZD）教师对于“人际关系”和“自我”的反思相辅相成，其对自身情绪、能力等的反思有助于自己更好地与他人相处，而在人情事变中反求诸己也增强了其体察“自我”的有效性和可行性。
教师反思的第三个层次为“理想信念”，即教师对未来社会和自身发展的反思和追求，是实现个人追求与服务国家需要的紧密结合，是个人自我价值与家国情怀的共同完成，为教师的自我完善和生命成长提供了不竭的精神动力。“教育只是一份工作，得以养家糊口，以前我常如此去想，这是最大的'误区’。今日学习，深觉任重而道远。孩子们可算是'六尺之孤’，学校可当是'百里之命’，不为君子，不格致诚正，何以修齐治平？当努力！”（LQX）“志于道，据于德，依于人，游于艺”（《论语·述而》），教师对自身理想信念的反思有利于其体悟为师之道，提升生命自觉，明晰自身所肩负的责任和使命，更热情地投入到教育事业当中，感受到自我价值和职业幸福感: “然年近四十，因为职业身份的转变，遇到了许多现实问题，困惑随之越来越多，几年下来，刚上任时的踌躇满志已所剩无几。一直觉得志向是虚无缥缈的东西，甚至不屑一顾过，此刻却豁然明白，焦虑苦闷无助的根源，在于内心之中没有坚定的理想信念的支撑，之前的认识是多么的浅薄与无知！再次思考，初心是什么，有了方向，也许便不再彷徨与迷茫！拨云见日定会有时！”（KSZ）
可见，教师反思的内容应以“教育教学”为起点，以“自我体察与和谐关系”为主体，以“理想信念”为最高目标，最终再回馈到自身的教育教学实践中。课堂教学是教师日常工作的主要内容，也是以往教师反思的唯一对象。然而，仅局限于教育教学的反思容易变成一种任务和负担，难以引发教师深层次的转变。所以，教师反思应扩展到自己的生活世界，真正促使教师收获幸福和成长，也只有教师的生命状态得到改变，才能将幸福感与正能量传递给学生。在此基础上，应引导教师进一步反思自己的理想信念。这是一种深层反思，很难强制发生，只有当教师本人意识到这一问题的重要性，又具有足够的理性知识、生活经验和情感准备时才能实现。最终，教师对于自身理想信念的反思要回归到自己的生活世界和课堂教学上，否则就会流为空谈。当教师反思从自己的教育教学出发，不断深化对自我和他人的认识，最终形成生命自觉，上升到对自身理想信念的确认，再带着这种体认回归到自身的生活世界和课堂教学，它就能真正有益于教师的生命成长和专业发展。
四、结论与启示
进一步整合中国文化传统视域下的教师反思水平模型和内容模型，本研究发现: 以“自我体察与和谐关系”为反思主要内容的完善型教师反思最能有效促进教师的生命成长和专业发展。在形式上，完善型教师反思既达到了切己反思的水平，又体现了积极的情绪状态；在内容上，以“自我体察与和谐关系”为主体的教师反思能使教师在对自我的深入体察中不断实现自我超越，形成坚定的理想信念，进而由内而外地改善教师的教育教学，促进教师的生命成长和专业发展。
具体而言，切己性作为中国文化传统中反思的根本属性，强调教师反思应以能更深入地切己体察，直面自己的内心为目标，是衡量教师反思水平的关键指标，且与教师反思的内容息息相关。在一般反思水平，教师反思的内容最多也只能达到“自我体察与和谐关系”这部分内容的浅层，无法触及教师的理想信念，因而对教育教学的认识也难免有局限性和个人偏见。只有当教师反思达到切己反思水平，反思的内容才会深入到教师的深层自我，延展到其生活世界，甚至开始触及到其理想信念、人生价值和职业使命，这时，教师对于自身教育教学的反思也会更深入全面，教师才能在真正意义上提升自己的教育水平和境界。同时，反思的情绪状态决定了同一水平上教师反思的不同阶段。即是说，如果一味强调教师要深刻地自我批判、反思改过，有可能使其陷入冗思之中，带来较强烈的负向情绪体验和心理压力。“静能生慧”，中国文化传统中反思时产生的诸如“平和的喜悦”等低强度的积极情绪，有助于激发教师反思的意愿，帮助教师养成持续反思的习惯，是教师反思发展的关键动因。
中国反思内省的修身传统博大精深、源远流长，是构建教师反思模型的独特资源和宝贵财富。所以在当前中国文化复兴的大背景下，更需要在借鉴西方反思的经典模型的基础上，回归中国独有的文化传统，用中国话语方式构建适切中国文化情境的、具有中国特色的教师反思模型，为后续中国教师反思的相关研究提供新的视角和可供选择的理论框架，让教师反思这一经久不衰的研究议题呈现出新的活力。
参考文献：
责任校对｜庄园
编辑/初审｜金北李
复审｜王冰如
终审｜安桂清
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