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传统教学设计中的两大误区——聚焦活动的教学和聚焦灌输的教学。前者没有明确学习体验如何帮助学习者达到学习目标；后者缺少明确的大概念来引导教学，缺乏为确保学习效果而进行设计的过程。
UbD（Understanding by Design）教学设计理论创始人威金斯认为教师在考虑如何开展教与学活动之前，先要努力思考学习要达到的目的到底是什么，以及哪些证据表明学习达到了目的；必须首先关注学习期望，然后才有可能产生适合的教学行为；认为最好的设计应该是“以终为始”，做从学习结果开始的逆向思考。
UbD教学设计理论聚焦在一个问题上：我们如何通过教学设计，使更多的学生真正理解他们所要学习的知识？
为回答这一问题，UBD理论将理解大概念视为教学的核心，从预期的学习结果出发，采用逆向设计的过程，即将最终想要学生理解和掌握的内容作为起点，以此决定教学目标、教学活动和评估方式。
大概念是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。
一、逆向设计
许多教师从输入端开始思考教学，即从固定的教材、擅长的教法，以及常见的活动开始思考教学，而不是从输出端开始思考教学，即从预期结果开始思考教学。换句话说，太多的教师都只关注自己的“教”，而不是学生的“学”。逆向设计提倡：“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出。”
逆向设计分为三个步骤：
阶段1：确定预期结果
学生应该知道什么，理解什么，能够做什么？什么内容值得理解？什么是期望的持久理解？在阶段1中，我们思考教学目标，查看已发布的内容标准，检验课程预期结果。通常要传授的内容比我们在有限时间里能够讲授的内容要多得多，所以我们必须作出选择。设计流程的第一阶段需要明确学习内容的优先次序。
教师很难发现（而学生更容易感觉到）：如果没有设置清晰明了的学习优先次序，很多学生会感觉日复一日的学习是令人困惑和沮丧的。
阶段2：确定合适的评估证据
我们如何知道学生是否达到预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度？逆向设计告诉我们要根据收集的评估证据（用于证实预期学习是否已完成）来思考单元或课程，而不是简单地根据要讲的内容或是一系列学习活动来思考单元或课程。
传统灌输式教学下着教师只关注讲授、检查主题、推进学习进度而不管学生是否理解，这种方法也可以称为“提及式教学”（teachingby mentioning it）。灌输式教学通常依赖于教材，通过教材来定义教学内容和教学次序。相比之下，UbD建议以结果为导向的教学，将教材作为一种资源而不是教学大纲，教师和课程设计者在设计特定的单元和课程前，先要“像评估员一样思考”，思考如何确定学生是否达到了预期的理解。
阶段3：设计学习体验和教学
在头脑中有了清晰明确的结果和关于理解的合适证据后，就该全面考虑最适合的教学活动了。根据前面确定的学习目标和评估方式，制定具体的教学活动和教学策略。在这个阶段，教师会选择适合的教学资源和方法，组织有意义的教学活动，以支持学生达到预期的理解水平，并确保教学内容的结构化和整体性。
在逆向设计的第三阶段，我们必须思考几个关键问题：如果学生要有效地开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识（事实、概念、原理）和技能（过程、步骤、策略）？哪些活动可以使学生获得所需知识和技能？根据表现性目标，我们需要教哪些内容，指导学生做什么，以及如何用最恰当的方式开展教学？要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？
二、大概念与核心任务
假定我们运用逆向设计来规划一个学习单元，我们能保证学生理解了这一单元的内容吗？不一定。为了使教学设计更加完善和有效，设计必须条理清晰，关注明确且有价值的智力因素，在UbD理论中称之为“大概念”和“核心任务”。
通常情况下，假如每个主题所包含的内容都比我们正常教学所需要的内容要多，我们就必须对教学内容作出慎重的选择，明确教学重点。在选择教什么或不教什么之后，我们必须帮助学习者了解所有学习内容中的重点内容。我们的设计应清楚地将这些重点告诉学生，让所有的学习者都能够回答下面的问题：最重要的学习内容是什么？各部分内容之间是如何衔接的？我最应该关注哪些内容？哪些内容是最不重要的？
大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。大概念并非是一个包含了很多内容的、庞大的、从某种意义来说相对模糊的词语。大概念也不是一个“基础”概念。相反，大概念是学科的“核心”，它们需要被揭示，因此我们必须深入探究，直到抓住这个核心。相比而言，基础概念就如这个词汇所说明的那样，它们是进一步工作的基础。
如：在《科学上的五大学说》（The Five Biggest Ideas in Science）这本书（Wynn & Wiggins，1997）里，作者提出了一系列的问题来体现科学的五大基本概念：
问题：物质的基本粒子是否存在？如果存在，它们是什么样子的？
回答：大概念#1——物理的原子模型
问题：如果在不同类型的原子之间存在物质的基本粒子，它们和宇宙的基本粒子有什么关系？
回答：大概念#2——化学元素周期律
问题：宇宙中的原子来源于哪里，它们的使命是什么？
回答：大概念#3——天文学的宇宙大爆炸理论
问题：在地球上，宇宙中的物质是如何排列的？
回答：大概念#4——地质学的板块构造模型
问题：地球上的生命是如何起源和发展的？
回答：大概念#5——生物学的进化理论
通过划分重点学习内容，大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来。大概念作为教师教学的得力助手，发挥着“概念魔术贴”的作用，它们有助于知识和技能的整合，并使之在大脑中得以巩固。接下来的挑战是确定少数几个大概念，并围绕它们进行教学设计，在这个过程中，要克制讲解主题下每一个有价值的知识点的冲动。
内容的优先次序
优先顺序的建立不仅依赖于大概念，还可以通过聚焦于该领域中具有真实挑战性的迁移任务来确定。核心任务是指任何领域中最重要的表现要求。例如，科学学科的核心任务可以是从零开始对控制实验进行设计和调试。在戏剧学科中，核心任务就是在舞台上通过角色扮演完整和优雅地进行形神兼备的表演。真实性挑战包含现实情境，也就是说该任务的情境要尽可能地接近真实世界中的机遇和困难。在历史学科中，一个核心任务是利用所有相关资源讲述一个经得住考验的历史故事。在这样一个任务中，始终存在的挑战是资料来源可能是不完整的，甚至是有冲突的。在数学学科中，关键任务是对一个复杂的现象从数量上进行建模。该任务的典型挑战是，现实世界中的数据始终是杂乱的，有许多错误和异常值。
这些核心任务及相关挑战情境反映了大概念的迁移，这是我们长期以来要求学生去做的。它们不只是有趣的评估。具有真实挑战性的核心任务体现了我们的教育目标：学校教育的目标是使学生在真实世界能得心应手地生活，而不仅仅是对有限提示的口头或身体回应。迁移，即对理解的反映，是指能够熟练地解决核心任务中的真实挑战，所学内容只是解决问题的一种手段。而且最重要的是，成功的迁移意味着学生在很少或没有教师手把手指导，或提供线索的情况下表现良好。
三、小结
UbD理论特别适用于培养学生的概念理解和高级思维能力，因为它鼓励教师将教学重心放在学生对知识的深度理解、应用和迁移上，而不是简单的知识传授。在大概念视角下，UbD理论更是被用于指导单元教学设计，让单元教学更具有目标导向性和整体性，有助于学生建立起各知识点之间的内在联系，形成更为牢固和灵活的知识结构。
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