（原载《语文教学与研究·教研天地》2006年第1期）
反思的缘由
对余映潮教学模式的反思是由于一个偶然的某种原因。2005年冬在武汉参加了一个语文教学峰会，听了一节《驿路梨花》的课。课的开始部分：
师问：为什么大家都把这篇小说当作散文来读？
生答：因为这篇小说写得有诗情画意。
师：我也觉得很美，这节课我们从四个方面体会本文的美：1、欣赏画面美，2、感受诗情美，3、想像意境美，4、品味人性美。
多么整齐明晰的课堂结构，多么匠心独具的提炼设计。教者抓住一个“美”字为切入点，四个方面的分析几乎涵盖了课文的全部内容、情感和写法。如果说是在5年前，我听到这样一节课，我不得不叹服教者的智慧。因为那时我还不知道余映潮老师，这样的课型对我来说是新鲜的。但事实是，就像一本书即使换了个封面，并且仅仅只翻了一页，我也立即读出了原作者，而这本书的内容也觉似曾相识，甚至或者说一览无余了。这不就是余映潮老师的板块教学模式吗？老实说这节课是一节生动的课，这位年轻老师的教学手段是很丰富的。后面的环节有给课文的几个画面取名、将小说文字提炼成诗歌、教给方法进行赏析、一句话概括小说等。但稍稍仔细一点，无不有余老师的痕迹。也就是说这是一节毫无新意的好课。
2005年7月我到长春参加了全国首届“个性杯”语文课堂教学大赛，全国22个省市区的选手参加了比赛。没想到余老师的板块教学飞越万水千山在新疆边陲生了根发了芽。这位新疆老师讲的是《三峡》，也是这种板块教学模式。
于是，我就开始思考：一种教学模式一统天下的格局是否正常？我们还是否需要教学的多样性？
余映潮教学模式简介
让我们先来看看余老师的板块教学模式（引自余映潮报告）：
所谓“板块式教学思路”，就是在一节课或一篇课文的教学中，从不同的角度有序地安排几次呈“块”状分布的教学内容或教学活动，即教学的内容、教学的过程都是呈板块状分布排列。在教学实践中，这种教学思路表现出比较明显的特点：
1.就教学的有序性而言，其教学过程清晰地表现为“一步一步地向前走”，即比较理性地向前推进；其教学的具体内容构成完整的板块，即“一块一块地来落实”。将全课的教学板块连缀起来看，它呈现出一种板块层进式的教学造型。
2.由于教学中的每一个板块都着眼于解决教学内容的某一角度、某一侧面的问题，于是每个板块就是一种半独立的“小课”或者“微型课”，它要求教师精心地研读教材，优化、整合课文内容，提炼出可供进行教学的内容板块，从而有力地提高教师处理教材的水平。
3.由于“板块”二字的出现，教师就要考虑板块的切分与连缀，考虑板块之间的过渡与照应，考虑板块组合的科学性与艺术性，这就改变了常规的备课思路，有利于提高教师的教学设计和创意的水平。
4.由于板块的有机划分，其中必然有让学生充分地占有时间、充分地进行活动的板块，也就是说，有些“板块”是明确地归属于学生的活动的，这就在让学生成为学习主体的方面迈开了扎实的一步。
5.教学过程中因为“板块”的清晰存在而容易协调教学节奏，能较顺利地展现课堂教学中教与学、疏与密、快与慢、动与静、轻与重的相互关系，使课堂教学波澜生动，抑扬合理，动静分明，教学的清晰性和生动性都能得到鲜明的表现。
6.教学中“板块”组合的形态、形式非常丰富，可以充分地表现教师设计教学的技艺、创新意识与审美意识。由于“板块”内涵的本质内容是整合教学资料与安排课堂活动，所以它可以用于各种文体或各种课型的教学之中。
总之，板块式思路所表现出来的外部特征是教学结构清晰，所表现出来的内部特征是教学内容优化。对于传统的教学结构而言，它是一种创新与挑战。在运用板块式教学思路进行教学的时候，有一个重要的问题需要解决，那就是对“教学板块”的设计与安排不要总是千“课”一面，不要显得呆板和机械。这个问题的解决，主要有三种途径。第一，要因课文的不同而设计不同的思路。第二，可尝试对一篇课文设计几种不同的思路。第三，可巧妙运用过渡技巧而淡化板块之间的界限。
下面我们看一个余老师《夏天也是好天气》的教学实例：
一、读标题。
师：如果有人说夏天不好，那么你读这个标题时，哪个字要读重一点？
如果人们说春天、秋天都是好天气，而你要说夏天也是好天气，那么读这个标题时，应将哪个字的音读得长一点？
二、朗读，说“理解”的话
1、朗读课文，读准字音：粘、闷、兀自、发酵、裹挟、熟稔、自省。
板书：朗读说“理解”的话
2、夏天也是好天气，它好在哪里？请同学们根据课文内容说话。怎么说？这样说：“夏天也是好天气，好在……”比如说：夏天也是好天气，好在太阳不肯回家去。各人自说自讲，用讲话的语调说并在书上作记号。
3、结合自己的生活体验，说一说“夏天也是好天气，好在……”。
三、选读，说“积累”的话
1、选取你最喜欢的内容，然后说一句“积累”的话。看自己喜欢哪些句段，记住了哪些词语。
板书：选读说“积累”的话
2、注意这几个词，在书上圈出来：领略，遥巡，沧桑，熟稔，真谛。请同学们读几遍。
四、寻读，说“发现”的话
寻课文中用得非常好的字词，说一说“发现”的话。下面请同学们在课文中寻找、品味，每人都要用大大的圆圈划出自己认为用得好的字词，再想想为什么用得好。
板书：寻读说“发现”的话
五、演读，说“创造”的话
1、有表情读。夏天的好处几段。从“这样的时刻，是一种别样的生活”读起，读到小女孩、小男孩时，都要有表情。
2、用“这样的时刻”来说一句创造性的话。话题是“当新年来到的时候”，想一想新年的美，新年的快乐，新年的情景，新年的自己的家，新年的别人的家，新年的城市，新年的乡村等等，每人以“这样的时刻……”领起，说出一段话。师示范：新年来了，新年的钟声敲响了……
板书：演读说“创造”的话
六、总结。
这一节课我们用的是非常有趣的学习方式——说读，边说边读，边读边说。
这是一个典型的板块教学案例，主要通过：朗读 说“理解”的话、选读 说“积累”的话、寻读 说“发现”的话、演读 说“创造”的话四个板块组织课堂教学。
余映潮教学模式指瑕
一、千篇一律的板块
《走一步，再走一步》
活动一：朗读活动——练习朗读。
活动二：理解活动——认识课文。
活动三：分析活动——品位细节
活动四：体验活动——表达感受。
纵观余老师的演示课无一不是用几个板块结构课堂教学。
《提醒幸福》的教学活动设计为①字词品味活动、②句段欣赏活动、③课文编创活动三个环节。
教学余光中《乡愁》①欣赏品析其结构之美、②感受其音乐之美。
教学《阿长与山海经》，余老师引导学生进行美点寻踪：①全文美在夕拾朝花、②美在性格刻画、③美在细节描写、④美在情感抒发。
《纪念白求恩》阅读指导 ①感知一篇概括内容要点、②精读一段品析表达手法、③背诵一节感受课文主旨。
《律诗二首》①朗读②译读③背读④说读等等。
《七颗钻石》，余老师构思了这些板块：进入录音棚——让心情激荡（朗读）；畅游智慧泉——让发现闪光（品析）；来到创作室——让想象飞扬（表达）。
作为板块教学模式的首倡者，通过自己的课推行自己的的成果，我们是可以理解的。现在的问题是，在荆州，在湖北省，乃至全国广大地区，板块教学模式几乎千篇一律地主宰了课堂教学，还有蓬勃发展的架式。似乎拿了一个模具，浇上钢水，就能铸造一节好课；其区别不过是杂质比例不同，气泡多少不同而已。为什么那么多的老师对余映潮板块教学模式，表现出强烈的兴趣呢？原因是三方面的：1、余老师的课堂教学模式浅近易学。2、有很强的操作性。3、有明显的应试功用。因为余映潮教学模式的操作性强，易学易会，导致板块教学模式的大面积推行。在我们学校，人们说课讲课评课，总是几个板块扔来扔去，索然无味。
余老师说：“由于“板块”内涵的本质内容是整合教学资料与安排课堂活动，所以它可以用于各种文体或各种课型的教学之中。” 这就是说板块教学模式适用于所有的语文课堂教学。如果是这样，语文课堂教学有什么艺术性可言？
我们很早就知道教无定法。几千年来，没有哪一位教育家能认为某一教学模式是普遍适用的原理。生活是丰富多彩的，学生的个性特点各各不同，老师文化素质和情感倾向也是千差万别的，教学的内容也是多态多姿的，教学模式教学设计必然呈现多样性。我们不是说板块教学模式不好。我们是强调不应该采用固定的模式。上面几个的课例看起来是讲究了变化参差的，特别是《七颗钻石》的活动设计很新颖，但揭开面纱，我们还是能看到其呆板枯燥的脸孔。如果老师们长期运用单一的模式，满足于将几个板块加减乘除翻来捣去，对固有的模式形成了依赖，就会囿于思维僵化的泥潭，教学激情就会消磨殆尽，教学艺术的殿堂就会黯然失色。
二、公式量化的思路
用指定的某一句式说话，是余映潮教学模式的一个鲜明特色。而这恰恰是最令人难以忍受的。凡是一线的教师都清楚地知道学生的语言表达能力差强人意，余老师对此洞若观火，他的出发点是要手把手地教学生说完整的话，说言之有物的话。往往老师还有例句进行示范，给学生一个“抓手”。如在上面的《走一步，再走一步》中共用了“这是……的一篇课文”，“这篇文章写了一个……的故事”，“亨特的爸爸是一个……的人”的等句式来说话。又如，“夏天也是好天气，好在……”，以“这样的时刻……”领起说一段话。“三峡的……美，你看……”，“课文的……美，美在……”，“我从……感受到…… ”，“课文中……写得好，写出了……”，“妙在……写（用）得好，它表现了（说明了、点出了）……”。我们看看，如果课堂教学随处充斥这类固定模式，我们的课堂教学艺术从何谈起？为了不让孩子打着赤脚，我们就一厢情愿地打造一双自己十分满意的鞋子，也不管别人脚的大小尺码，满脸堆笑地鼓励孩子：“来吧，会穿得上的！”。这怎么好啊。无论以何种光冕堂皇的理由都是说不通的。没有什么教学内容苍白到必须用这种单薄得毫无血色的句式。由于个性的差异，每一个人的语言表达也会存在差异。没有谁能规定谁第一句话怎么说，第二句话又该怎么样。我们在哪一个场合是统一了说话格式的呢？如果让我们评课，发表意见，要用上“这是一节……的课，好就好在……”，老师们不拍桌子才怪。老师当然是要教学生说话的。但必须尊重学生的个性差异。我们教学生说话要提出观点，并要有依据支撑，只能给其一个规律性的东西，当然也是可以给学生一个例句的。至于观点在先，还是论据起首；是倾向议论，还是注重抒情；或简明，或生动，只要言能达意，都是很好的。决不能搞 “异口同声”整齐划一。我们只能就学生说话中存在的具体问题给予最具体的指导，别无捷径。这也是语文老师工作的特殊性和艰巨性。另外，我们在要求学生说话时，是否有充分的诱导，是否考虑了学生的情绪呢？学生是否有表达的需求呢？如果答案是“否”，是不是有点强权色彩？
统一句式说话，其教者的指导思想是什么呢？那就是教者在努力搜寻一种类似于数学公式般的东西。既能将语文知识这台机器按一定程序组装，又能按相反的办法拆分。教者想要交给学生一把钥匙，能打开所有的锁。余老师这一指导思想从很多地方体现出来。如《秋魂》的教学设计。余老师归纳出“三层式结构”：第一层，点出事物；第二层，描述事物；第三层，托物寄意。并且指出《秋魂》中的7篇短文几乎都是用的这种三层式结构。然后同学们运用三层式结构来说或者写一篇短文。难道咏物抒情的文章就只有这一种写法？有没有例外？有没有点出事物和描述事物合二为一的？有没有在描述事物的过程中托物寄意的？《爱莲说》“水陆草木之花，可爱者甚蕃。晋陶渊明独爱菊；自李唐来，世人盛爱牡丹；予独爱莲之出淤泥而不染，……可远观而不可亵玩焉。”哪是点出事物哪是描述事物呢？文学作品的创作手法应该是多种多样的，将生动活泼的作品横三刀竖三刀地解剖，量化为一二三四，显然不可取。它唯一的用处只有是可操作性。
还有如《羚羊木雕》的语言学用课--千姿百态表示'说'。余老师将“说”总结出在具体的语言环境中有时省略表示'说'的字词。3．对话中有时用其他的'说'。4．在'说'字之前加上'态度'的修饰。5．用'神情'表示'说'或在'说'字之前加上'神情'。6．带动作地'说'或以动作表示'说'。其实只要引导学生了解“说”的外观上就显而易见的四种形式，强调不能让“说”太单调就行了。不必这么复杂。教学《中国石拱桥》，余老师将说明段的表达式梳理为①说明+描写，②说明+阐释，③说明+观感，④说明+印证，⑤说明+评价，⑥说明+点示六种样式。《论求知》教给“三列式”的语言表达方式。
余老师认为“我们对汉语言组合的‘密码’破解得太少”“语言教学可以尝试‘量化’，可以尝试像数学教学内容那样的台阶化”。教者乐于拿了解剖刀指着鲜活的生命体说“看，这是肩胛骨，这是肱大肌”。余老师将语文课堂教学编成一套体操，我们教师只要合着口令伸伸手踢踢腿就行了。
三、以教为主的角度
《语文课程标准》倡导“自主、合作、探究”的学习方式。分析余老师的课和报告，我们发现整个课堂都是预设的，课堂结构、问题设计、答题格式、学法指导不一而足。其报告也完全是站在教者的角度，讲的是如何如何“教”，而基本不提如何如何“学”。新课程理念要求教师与学生平等对话，共同交流，相互促进，师生之间、学生之间是一种合作的关系。越是将课堂教学设计得有可操作性，就越是以教师为中心，就越是忽视学生的主体地位。我非常提倡老师以自己的独特理解和认识和情感倾向影响学生，但不能是强加的。一上课就在黑板写上“阅读指导----感知一篇 精读一段 背诵一节”，每上完一节课都总出“这节课我们学到的学法是……”老师在每一个路口挥着指挥棒：“往这儿走！往这儿走！”学生有什么自主的余地？
学生对语文文本材料的反应往往是多元的，教师应尊重学生在学习过程中独特的体验。有的课文教学目标可能要师生共同讨论决定。有些问题我们一起探究，有些学法一起来得出；少一些指导，多一些信任。教师是一个组织者，也是一个参与者，甚至也是一个学习者。课堂教学中常常会出现一些不可料的新问题新情况。学生有一个宽松的思维环境，老师也不再是知识权威，他的意见只供学生参考，而非唯一的标准答案。这怕才是理想的状态。比如，课中的生字，余老师总是将它们整理出来：“同学们注意这些字的读音……”。每个学生的知识基础不同，知识面也不一样，这个字对你是生字，对他就不一定是生字。你所列举的生字对我来说不必要，对他来说可能还不够。我在教学中就经常遇到这个问题。结果我的做法是由学生自己找出自己的生字。对学生普遍容易出错的才给予强化。学生的学习由被动变得主动了。再比如“这篇文章美就美在……”。学生并没有美的感受，是老师把强加给学生的。余老师的课中，很少有问题是学生独立思考提出的，也很少有答案是学生相互讨论生成的。学生的创造性受到了抑制。中央教育科学研究所有一个“自学辅导法”基本上是以学生自学为主，实践证明效果不错。我说这些决不是否定教师在课堂教学中的地位，而是说要把学生视为学习的主人，给学生自由发展的空间。
倡导课堂教学的个性化多样化
当老师们千篇一律地照搬一种教学模式时，当老师们不再思索坐享其成时，当我们的课堂只听到一种声音时，那就是我们的语文教学出了问题，我不得不重提课堂教学的个性化这个老生常谈的问题。我始终主张课堂教学的个性化多样化。不拘一格异彩纷呈的课堂教学尤其需要个性分明的语文老师。
个性就是有思想。
个性最鲜明的表现就是有思想，没有自己的思想就没有了个性。一个有思想的人，他的思维就活跃，眼光就敏锐，他就能有自己的判断决不盲从，他就能透过纷繁复杂的现象看到事物的本质，汲取事物的精华，不断地进步。跟有思想的人交谈，往往有“听君一席话，胜读十年书”的快感。我们的课堂教学缺乏个性，就是由于有些老师没有思想，也没有思考的习惯。听这个的报告，一片声的叫好；听那个的演讲，一个劲的赞成。笔记忙着做，巴掌忙着拍，从来就不跳出来作冷静的思索：其精髓是什么，有何不足，“我”又在哪里。作为一线的老师，我们可能没有高深的理论知识和专业水平，要学习的太多，因此要十分虚心地学习，但又要客观地批判。只有这样才不会丧失自我，才能保持个性。余映潮老师的课有没有个性？有。他的教学所表现出来的那些为人们叹服的板块结构、多样的方法、对文本教材的特殊敏感性、对知识点的梳理和从容儒雅的教态风度等就是他的个性。但是当他的课型成为余映潮教学模式被广泛地进行工业生产复制于我们的课堂后，我们的课堂就没有了个性，只有了共性。
有些老师缺乏个性是由于迷信权威。同样一句话，从你的嘴里说出来，他懒得去听；出自权威之口，他一百个信服。他的判断决定于地位和影响力，而不是真理之所在。迷信权威是有好处的，人们似乎尝到了甜头。权威能左右局面，权威能命题出卷，权威人人都听保准没错。这是一种庸人思想，高高地仰视别人，而自觉地隐匿自己的锋芒，磨灭自己的棱角。随波逐流，盲目从众，没有了思想，也没有了个性。
依赖思想也是扼杀个性的元凶。面对一个文本，首先不是进行自由的独立的阅读，而是搬出教参，照本宣科。课堂设计也不是认真研究进行创新，而是套用抄袭，课堂教学个性化就无从谈起。
个性需要有激情。
敏锐的思想，鲜明的个性，往往伴随着激情。语文是极具感性色彩的，语文教学不能少了激情。激情来自于对生活的热爱，来自于对语文的迷恋，来自于对文本的敏感，来自于对自己的信心，来自于对美的追求。我们说语文的全部外延等于生活。生活处处有语文。一个语文老师对生活无动于衷，春暖花开，北雁南飞，视而不见，人情世故，冷暖炎凉，充耳不闻，过于现实，而没有一点理想主义，他就不会有激情，也是不会有个性的。
有两个方面的原因消磨了语文老师的激情。一是功名利禄，工作压力。重复繁琐的工作，现实主义者的唯分数是从，将语文老师的激情剥削得体无完肤。二是空虚的精神生活。不追求高雅的志趣，不追求更高层次的文化生活，不与人论辩，精神生活一片空白，封闭的心灵激不一丝涟漪。
只有淡泊名利，精神充实，才能激情洋溢个性张扬，语文老师要保持孩子般的好奇、单纯和任性，我们愿意看到带有教师严重感情倾向的充满激情与活力的语文课。
个性呼唤语文素养。
语文老师的个性突出地表现在他的语文素养上，如，语文基础，独特感悟，文化积淀，表达能力等。我们看到一些名师他们的教学风采无不紧密依赖于其自身良好的语文素养。他们有的对语言文字感悟细腻真切，语感极强，能充分发掘文字的魅力；有的情感丰富，对文本有与众不同的深刻认识；有的文化积淀深厚博古通今，为学生打开更广阔的视野；有的语言精辟幽默，课堂充满智慧富有语文味。正因为有良好的语文素养，所以他们的课才能纵横捭阖，收发自如，达到较高的艺术境界，当然也是最有个性的课。我常常感叹：“一个语文老师，无论你水平多高，语文课堂都消受得了。一个语文老师，无论你水平多高，都不要轻言称职。”要倡导语文课堂教学的个性化，就要不断提高语文素养，永无止境地学习。
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