在进入这个专题之前，请大家看几个教学机智的案例：
案例1：某中学老师上课，发现一名女同学没有注意听讲，却在一张纸条上写着什么。她近前去，拿过纸条一看，竟是写给同班某男生的一封情书。老师正准备走开，下面有男同学却不依不饶地起哄，一定要老师当场把纸条上的内容读出来。这位老师面对大家清了清嗓子，高声读道："毛主席教导我们：好好学习，天天向上。"然后，她又用饱含深情的目光看了那女孩一眼，便一声不响地回到讲台，继续她的讲课。那位老师后来没有再去找那女孩谈心。可那女孩却在一个晚上主动上门找到老师和老师推心置腹地谈了自己的心里话，她己经认识到了自己的错误，并下决心努力改正。她还一再感谢老师维护了她的尊严。毫无疑问，这位老师已经圆满地达到了教育的目的。
案例2：据说有一次爱因斯坦到某大学讲授相对论，他的司机对他说："我听您讲相对论已经多次，您说的那些话我都能背了。"爱因斯坦笑道："那太好了！今天我充作司机，由你自称是我去讲课吧。"当司机讲完课要离开时，一位学生走来请教一个问题。怎么办？司机灵机一动，指着一旁的爱因斯坦："这个问题很简单，我的司机都会解答，你不妨向他请教。".....．面对瞬息万变的社会，人们就要有这位司机这样的随机应变能力。同样，教育情景变化多端，作为教师也要有随机应变能力——教学机智。
案例3：有则感人的故事：考试的时候，有人憋不住，尿裤子了。这个孩子猜测着别人种种嘲笑无心做题，第一个发现的是老师，他端着鱼缸打翻在孩子的旁边，并且道歉，之后帮学生换了衣服，这位学生安心考完了试。
教学机智，是教师教学过程中表现出的一种迅速调整教学状态的心理行为。尽管教学艺术中，教育思想、教学方法等最为重要，然而一名优秀教师如果缺乏应有的教学机智，那是难以想象的。教学机智作为一种心理行为有其复杂的生成机理，它不像教育思想和教学方法那般可以直接描述和研究，它更像文艺创作中所谓的"灵感"，来无影、去无踪，似无规律可寻，但却实实在在存在。文艺创作的灵感表现为作者对精神理念云开雾散后的豁然开朗，对外观世界的全方位扫描后的觉醒顿悟，似有"蓦然回首，那人却在灯火阑珊处"的狂喜，有"踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫"的欢愉。灵感是艺术创作的源泉，是艺术家创作生命力的具现。教学机智则是教师教学生命力的体现，也是衡量其教学水平的重要指标之一。
课堂教学始终处于一个动态、多变、复杂的状态。课堂情境和学生主体无时无刻不处在一种不确定的、动态的变化之中。现实课堂教学之中总是存在大量意想不到的突发事件，而教师却无法远而避之。因此，教师的课堂教学机智就显得尤为重要。教学机智体现在教师对课堂教学的灵活把控和精准反应，无论从教师教的维度，还是学生学的视角，教师、学生、教材、教学环境这四种因素在课堂教学过程中交织并存，这一错综复杂关系决定了教师处理课堂突发事件的能力。正如19世纪俄国教育家乌申斯基所说："缺乏所谓教育机智，教师无论怎么研究教育理论，永远也不会成为实际工作上的好教师"。我国学者王玥也认为："教师所面临的教育情境具有复杂性、独特性和多样性。智慧型教师的机智灵活，就在于能够根据预定的目标、特定的教学内容、复杂的教学环境和多变的教学对象，娴熟巧妙地采取适合教育情境的教学行为或操作方式，从而高效地实现教育教学目标。"然而在现实的课堂教学之中，教师的突发应变能力并未得到应有的重视，以致"缄默课堂"尴尬课堂"等现象还仍然大量存在。
什么是机智？
亚里士多德早在《尼各马可伦理学》的"具体的德性"一章中就提到过"机智"。他认为机智有两个品质：一是被人称为机智的人善于灵活地转向，以区别于呆板的人；二是机智的另一个品质是与人交往时的适度、得体，即考虑别人的感受，以区别于滑稽、粗俗的人。"
“机智”是由“机”与“智”构成的，“机”为机会、时机，“智”为智慧、智力，结合起来，就是在“机会”或“时机”上表现智慧，也就是随机应变的本事。而根据我国《辞海》的解释,"机"就是"灵巧","智"就是"智慧"，机智就是急中生智。《汉语词典》将"机智"定义为：头脑聪明灵活，能够迅速地应付事态变化。《现代汉语词典》对机智的释义是："脑筋灵活，能够随机应变。"
在英语中，表示"机智"含义的词主要有两个，一个是 wit ,一个是tact 。《牛津高阶英汉双解词典》对 wit 的解释是"用措辞、构想等产生巧妙幽默的能力；悟性、智慧、理解力、智力等"。而 tact 是表示机智最常用的一个词，它也和本研究所要论述的"教学机智"的概念最为接近。《韦氏大学词典》把 tact 定义为"一种对言行的敏感性，以与他人保持良好的关系或避免触犯别人。"考察 tact 的词源，它来自于拉丁词 tatus ，意为触摸( touch )、产生效果，即机智意味着能够打动他人，使他人的思想产生很大的震动。
我国的《语言大典》将机智定义为：（1）可以强调在发明或设计方面的技巧或智力；（2）设计发明时的聪明和灵巧；（3）在困难和微妙的情况下，为了保持与他人的良好关系或避免攻击而对应该说什么或做什么的敏锐感觉。
加拿大著名教育家马克斯·范梅南（ Max Van Manen )从现象学的角度把机智定义为："瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。"机智实质上是一种教学上的天赋，它使教育者有可能将一个没有成效的、没有希望的、甚至有危害的情境转换成一个有教育意义的积极事件，机智在不同教育内容、不同教对象上有不同的表现。
《教育大辞典》对教学机智（ Wisdom of Education )定义为：一种善于根据情况变化，创造性地进行教育的才能。它是构成教育艺术的主要因素之一，包括两个方面：在教育教学工作中，有高度的灵活性，能随机应变、敏捷、果断地处理问题；有高度的智慧，能巧妙地、精确地、发人深省地给人以指导、启发和教育。教师的教学机智是在长期的教育实践中经过磨炼，运用教育科学理论逐渐形成的，是其经验、才能、智慧的结晶。
通过对于中外词意解释的对比我们不难发现，在汉语中，机智更注重于人的应变能力，即面对复杂多样的意外能够通过灵活的脑筋采取更优的策略，实现更好的效果。而在英语中，机智更注重一种人与人之间的双边关系互动，在这种"我—你"关系中，双方关系得到润滑与进步。但两者的解释也存在一定共通点，即都认为机智是在一定的情境、一定的活动中产生与表现的。在笔者看来，机智是一个内涵丰富的词语，包含敏锐的观察力、灵活的思考力、在危急时刻快速应变的能力，不能仅仅将其视为简单的应变能力。因而从这个角度讲，教学机智是指教师在教学中面临偶发的或复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力以及灵活应变、妥善处理问题的能力。它是教师的知识、智慧、灵感、修养等在教学中的集中体现，是教师教学能力中不可缺少的方面。
什么是教学机智？
"教学机智"（ Wisdom of Education )一词最早由德国著名教育学家约翰．弗雷德李奇.赫尔巴特在1802年的首次提到："优秀的教育者和拙劣的教育者之间的区别，就在于你是否发展了一种机智感。"赫尔巴特的该论述未能受到更多教育家广泛的关注，因为当时"技术化和实用主义的理性思维"占据西方教育领域的主流地位。
孔子曾展现过自己的教学机智。他认为，解决问题、分析问题的基本方法是要"叩其两端而竭"，可见其教学机智。但是总体而言，我国早期教育家提出的与"教学机智"相关的教学思想一般都散见于史书记载之中，而且大都将其视为教学经验的总结。整理相关资料可以发现，直到20世纪90年代我国学者对于教学机智的系统研究才刚刚开始。目前国内专门钻研教学机智的期刊论文较多，但是著作相对较少，其中包括雷玲的《名师教育机智例谈．数学卷》、王晓春的《教育智慧从哪里来：点评100个教育案例（小学）》和刘徽的《教学机智论》等。
综合相关文献，学者们对教学机智的认识主要有以下一些观点：
一是智慧论。智慧论强调教师在具体的突发教学情境中所采用的的创造性行为。
加拿大著名教育家马克斯·范梅南（ Max Van Manen )从现象学的角度把机智定义为："瞬间知道该怎么做，一种与他人相处的临场智慧和才艺。"
刘徽将教学机智诠释为"临场的教育智慧"。他指出"教学机智是教育智慧的表现形式，没有教育智慧就没有教学机智；而没有机智，智慧最多也只是一种内部的状态而已。"
王卫华在《论教学机智的内涵》中认为，通过分析教学艺术研究和教育实践智慧研究等不同方面，归纳出教学机智的内在规定性，他认为教学机智是教师面对具体的教育情境所做出的创造性行动，同时对学习主体有一定的教育意义。他没有强调行动的灵活性和机智性，更多地强调了时间的瞬间性和行动的创造性。
二是能力论。能力论认为，教育机智为一种能力，一种在教育过程中解决问题的行动能力和心理能力。
《教育大辞典》对教学机智的解释是：教师面临复杂教学情况时所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力，如在处理事前难以预料必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现的能力。
《教育心理辞典》定义教育机智为：课堂上学生的心理活动是千变万化的，随时都可能发生事先难以预料的，但又必须特殊对待的问题，这种"特殊对待"，心理学上认为是一种特殊的智力定向能力对学生活动的这种敏感性，以及依据学生新的活动，特别是意外的活动，快速作出反应，并能及时采取恰当措施的能力，称之为"教育机智"，如何巧妙而妥善地处理好课堂上的突发事件是教育机智的重要方面。教学机智被认为是教师的一种特殊的智力定向能力，具体地说，它是教师在短短几秒，至多几十秒的短暂时间内，面对突发的偶然事件，敏锐地"激爆"出多种处置方案，并能迅速地做出选择，择其最优方案加以正确处理的能力。
黄娟娟认为教学机智就是：一种善于根据情况变化创造性地进行教育的才能。
日本著名教育家斋藤喜博认为，教学机智是在教学展开的过程中时时刻刻对学生的反应做出相应的决断和组织的力量。
庞丽娟、易凌云在其著作《论教师的缄默性个人教育观念及外显化》中指出，"教学机智是指教师在特定的教学情境中，遇到合适的课堂教学情境而迅速做出相应决定的一种能力，是教师灵活地处理课堂意外情况的一种应变才能能力，是教师对待特定的教学情境的一种举措，也是教师教学智慧和教学技艺的融合，能使课堂教学出现意外的教学成果。"在日常的课堂教学活动中，出现扰乱教学过程的意外情况是很正常的，面对这种意外的教学事件，教师立即采取相关措施，调整自己的教学活动和教学方法，使课堂教学活动能够恢复正常状态，这种灵活地处理课堂意外事件，能够针对具体情境随机应变的能力就是教师的教学机智。而且教师若不断积累教学经验，其发挥教学机智的能力也应该不断提高。
在《教学机智：高等教育智慧的意蕴》一文中，学者李小芳认为，教学机智是通过教师的外在教学表现反映出来的，要发挥教学机智，需要在面对意外情况时，有敏锐的观察力和精确的判断力，而且能采取果断的行动对意外情况进行恰到好处地处理。
王北生认为教师教学机智体现在敏锐的观察力和灵活的反应力等上。卢洋认为，教师教学机智主要包括细心的观察力和幽默的语言表达能力等。薛文平对教学机智的理解相对比较全面，首先教师面对意外事件要行动敏捷，能够适时应变，再者，教师要对具体情境有敏感的直觉，能巧妙恰当地处理好意外突发事件，并且对课堂教学能有一定的情感升华效果。肖远骑总结为：冷静理智的自制力、充满机智的解惑力、随机应变的变通力、及时果断的调控力、细致入微的观察力。
陈菲在其著作《教学机智的内涵、影响因素及生成策略》中指出，教学机智是教师对教学中的复杂情况进行灵活处理的一种创造性行为。她认为，教师教学机智的发挥是要以一定的能力为前提的，包括观察力和反应能力等。而且它的发生是以意外事件为基础的。教师在不断积累教学经验的同时不断总结，培养了自己随机应变的能力，这已经成了教师素质的一个组成部分。
三是技巧论。技巧论认为，教学机智是一种教学能力，实际上是一种巧妙的处理教与学的教学技巧。
我国著名教育家于漪认为教师的教育机智是良好的心理素质和熟练的教学技巧的结合。它反映了教师感知的敏锐性，思维的灵活性，意志的果断性，也反映了教师娴熟的教学技能。
原苏联著名教育家马卡连柯认为，教学机智是一种"演技"，是一种教师与学生交往并影响学生的职业性专门力量一一表现力和说服力。他曾经说："当我用15-20种语调，用20种微妙差别的面部表情和姿势时，才会成为不可战胜的教育者。"
四是艺术论。艺术论认为，教学机智是指教师面对突变的教学情况所表现的敏捷、果断、准确的判断和恰到好处地处理问题的一种教学艺术。
董小玉认为，教师在课堂教学中发挥教学机智的表现是比较具体的，能够从注意力、牢固的记忆力和高超的语言艺术等方面来判断。
五是经验论。经验论认为，教学机智是广大一线教师在长期实践工作时教学经验的准备、组织和实施。
综上所述，教学机智应该是至少包括五个层次，它是一种教学的智慧、能力、技巧（技术）、艺术和经验，这五个层次对教学机智的不同程度和系统化水平进行了较好的概括。
上世纪90年代初，马克思．范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》著作发表。他利用大量儿童教育的实例，详细地论述了教育机智的性质、内涵等内容，为其后的研究提供了宝贵的借鉴；他指出"机智对孩子而言，保留了空间、加强其独特之处、促进其学习和个性成长；对于外物而言，保护脆弱，将破碎恢复整体；并防止伤害；使得好的品质获得巩固和加强"。2001年李树英博士将范梅南著作翻译后传入中国，自此"教学机智"开始了国内的研究进程。最开始的研究是以"教学艺术"作为研究的主要主题，后来的主题更加集中于教学机智这部分内容，参见下表。
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