理论始于观察，观察渗透理论。
——库恩
（续）
04
课堂教学观察的要求
课堂观察是一种行为系统。它由明确观察目的、选择观察对象,确定观察行为、记录观察情况、处理观察数据、呈现观察结果等一系列不同阶段的不同行为构成。课堂观察前，首先要明确本次课堂观察的目的和任务目标，其次选择合适的观察对象，然后确立恰当的观察视角和观察工具，做好观察的准备工作。课堂观察是有目的的研究活动，观察者只有清楚观察的目的，才能收集到更确切有效的资料，才能确保观察的有效性。课堂观察常用的主要工具有定量观察量表、定性观察分析提纲、摄像机等。制定观察的量表是一项系统而复杂的工作，观察量表制定的科学与否、质量高低，直接影响着观察效果的好与差。观察量表的制定需要根据课程特点、教师水平、学生基础、教学实际等方面综合设计，它同时需要在实践中进一步探索、完善和优化。定量观察是以结构化的方式收集资料，并且以数字化的方式呈现资料的课堂观察。需要对观察的课堂现象进行量化，以便进行科学分析。这种观察直观、简约、有说服力，便于操作。关键是预先列出一些需要观察并且有可能发生的行为，通过观察对所列行为的频率进行记数。定性课堂观察是研究者依据粗线条的观察纲要，在课堂现场对观察对象做详尽的多方面的记录，并在观察后根据回忆加以必要的追溯性的补充与完善。观察结果的呈现形式是非数字化的，主要是归纳法，并且资料分析在观察的过程中就进行着。其主要优点是:能整体把握对课堂的真实感受；能体现评课人对课堂现象的理解、思考和深层次分析；能灵活地抓住个别有价值的细节；能简便、自由地记录；能主动地、有导向地引领课堂教学的方向。定性量表的制定要周密、细致、科学、严谨，突出重点，抓住关键。 观察学生的教师，如观察“学习状态与学习效果”的应靠近学生就座，特别是选择“优生”与“学困生”相对集中的位置观察；需要合作的，如观察“教师的提问方式”和“学生的应答方式”的，可以坐在一起观察，便于观察时能相互协调。如果观察维度主要是教师的教学，为减少对课堂教学和学习的影响，应选择在教室中学生座位背后就座，开展观察。被观察者（教师和学生）一般会对观察者抱有戒备心理，这种心理可能会导致被观察的课堂不同于平日的课堂。也就是说当有人来观察课堂时，会使课堂情形或多或少失真。为了减少这种戒备心理，被观察者要树立这样一种意识：他是来帮助我的，我非常感谢他能在百忙中抽出时间来听我的课，有别人的帮助我这次肯定要提高。观察者要意识到：帮别人就是帮自己，观察别人的课堂能让我发现问题引以为戒，发现优点发展自己，谢谢你为我提供了这样好的发展资源。每一个观察者首先应以学习者的身份来听课观察，观察要做到五心：诚心、虚心、专心、细心、公心。要尽量客观真实地呈现课堂的本来面貌，观察者必须了解与自己相关的影响观察的误差来源，尽可能地减少自己的主观偏见对观察的不良影响。如，观察者自身的理论水平、受教育程度和经验，以及本人的兴趣、价值取向和教育观念，对学生各方面的固定印象等等，这些方面都可能使观察陷入偏差。
05
课堂观察与听课的区别
观察主体的目的性不尽相同。课堂观察的的目的性更强，它是为了研究而观察，而听评课一般是出于工作常态的需要（如每学期要求业务领导听课60节，中层干部40节，教师30节，互相督促，互相学习，了解教情和学情等）。
规范化程度不同。与以往的听评课相比，课堂观察更科学，更专业。课堂观察需要根据观察目的选择观察对象，将研究问题具体化为观察点来确定观察行为，设计观察量表，记录观察情况，处理观察数据，将课堂中的复杂教学情境拆解为一个个空间单元，这样的听课不再盲目、随意。通过对教学行定量和定性的分析，对观察结果的反思分析推论，这样的评课研讨也不再是模糊、粗略的，而是针对具体问题的实证分析，对课堂诊断更准确，构成了确定问题——收集信息——解决问题的过程，因此课堂观察更利于教师认识理解把握课堂教学事件、解决教学实践中的焦点问题，在数据分析的基础上反思自己或他人的教学行为，从而形成新的教学改进策略或方式，是一种科学的研究方法。
关注的内涵有所不同。与以往的听评课相比，课堂观察更关注执教者与听课者的互动交流，有利于形成合作分享的学校文化。课堂观察包括课前会议、课堂观察与课后会议。课前会议时执教者谈班级学生的学情分析、教学内容的分析、教学设计思路和重难点的解决策略等，使听课者对研讨课有了初步的认识，并围绕研究问题合作设计观察量表，这样可以带着自己的思考听课，呈现听课→观课→思课的转变；课中观察时听课教师分工对多个观察点进行记录与分析；课后会议时执教者围绕目标反思学生课堂的学习行为与效果，听课教师则围绕观察点进行分析、反思、推论，这样的校本教研活动是一种合作的专业研究活动，观察者与被观察者都受益，每位老师都能从自己的观察点进行分析，课前课中课后进行分析，教研活动氛围浓了，每位老师都能积极参与，主动思考。
关注的侧重点发生了变化。与以往的听评课相比，课堂观察更关注学生的课堂学习。课堂观察的观察核心在学生，最要紧的是观察全体，学生的主体性，学生活动的有效性，多元目标的达成等。
06
课堂观察的基本特点
一是目的性。课堂观察的目的一定要指向一定的教育现象和教育问题，在课堂观察中，研究者通常要根据自己的研究目的来从事观察活动。
二是系统性。课堂观察有明确的目的，研究者通常根据自己的研究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，使观察系统地、有计划地进行。
三是理论性。科学的观察离不开理论的指导，首先，课堂观察方法本身就必须有一定的方法论作依据，其次，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。
四是选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择，首先，研究者在进行课堂观察时必须对这些问题进行选择，其次，课堂观察尽管较日常观察更为细致且系统，但由于选择性因素的存在，它所描述的“事实”也很难做到全面而真实。
五是情境性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。观察与观察的情境在空间和时间上都不可分割。
07
课堂观察的要素
五要素说
教学目标是整个课堂的起点和归宿。观课者首先要观察上课教师是否清晰地表述自己的教学目标——把课程目标具体化为教学行为为目标，行为主体当然是学生，行为条件要明确限定，行为动词要具体清晰、可操作、可监控，表现程度要说明具体水平（见本平台《如何正确表述课堂教学目标》）。
教学指导方式要有助于学生多角度理解知识，要适合有差异的学生群体，要生活化，即与现实生活紧密结合。
教学过程要清晰，教学策略符合教学内容的内在逻辑。
学生参与有一定的广度、深度和梯度。
学习效果。学生的课堂情趣预期、内容预期和对教师的态度预期得到满足，教师的课堂教学活动和计划是否一致，课堂教学是否有一定的拓展度，课堂思维品质是否达到较高的水平——师生情感交融、思维活跃、表现出一定的超越教师预期的结果。
四要素说
课堂观察涉及的要素很多，崔允漷认为，课堂观察主要包括教师、学生、课程和课堂文化四个维度。学生学习维度主要关注学生怎么学，学得怎么样；教师维度主要关注教师怎么教，效果怎么样；课程性质维度主要关注教与学的内容；课堂文化维度主要是指教师、学生、课程三者之间的联系。
三因素说
教师行为：教学取向、教学方式、教材运用、教学目标的落实、教师的教学技巧、教师的教学机智、教师的教学能力、教师的教学风格等。
学生行为：学生的主动性、学生的参与程度、学生的认知表现、学生的学习习惯、学生的学习和非学习行为等。
课堂环境：课堂氛围、教师内外环境等。
07 如何确定课堂教学的观察点 课堂观察，作为教师专业活动，有别于一般的观察。它要求观察者带着明确的目的，而非随意地走马观花。这是由课堂的特点决定的，课堂错综复杂且变化万端，课堂教学过程具有动态性、即时性、非连续性和社会性。由于课堂错综复杂且变化多端，要观察到课堂里的每件事是不可能的；我们看到了什么，常常由我们想看到什么或准备看到什么所决定。如果我们不知道在找寻什么，即使就在你眼前也会视而不见。因此，课堂观察就要根据观察点的品质、观察目的和内容等事先确定好观察点。 首先，根据观察的品质确定观察点。可观察、可记录、可解释是观察点的品质。观察只是对行为的一种快照，我们很难观察学生、教师头脑里的东西，只能观察能观察到的东西，如人物（行为发生的主体）、频率（行为发生的程度）、性质（行为的表现性）、持续时间（行为持续的时间长度）、反应时间（学生接收指示与作出要求的行为所间隔的时间）、强度（行为的强度和力度）、地点（行为在哪里发生）等一系列可感的师生活动与现象，具体而言，如师生之间的提问与应答，阐释与分辨，辅导与练习，教师移动与教学手段的运用等。其次，要根据观察者和被观察者个体的需要来确定观察点。处在不同发展阶段的教师关心的问题不同，需求不同，因而确定的课堂观察点也就不同。如，教师可以根据自己需要加强的教学领域或某一方面素养来确定观察点，通过观察、研究作为自己改进的参照。实际上，观察者和被观察者的需求往往不相一致，这就需要在课前会议中通过协商决定。 第三，要根据合作体的需要来确定观察点。课堂观察合作体形成的前提之一就是有共同的合作目标，或是研究一个主题，或是形成合作体的教学风格，或是改进课堂教学的某一方面等等。因此，在确定观察点时还要考虑围绕合作体的需要，如，就当今最普遍的教研活动形式——学科教研组而言，在观察点的选择和确定上，要思考本学科教研组近三年的课堂教学追求是什么？确定具体的发展目标之后，就需要考虑与所追求的主题最密切相关的观察点，在这基础上“设计一观察一反思一改进”，从而形成教研活动的跟进链条。周卫、顾冷元提出的课堂28个观察点周卫、顾冷元根据教什么、怎么教、学什么、学得如何等四个维度提出了课堂教学的28个观察点：教什么
教学目标：是否明确恰当核心知识：教师是否精准把握了最有价值的核心知识和教学重点内在联系：教师是否注重知识的纵横联系，是否与现实生活结合学科特点：是否体现了学科的特点与本质详略得当：是否注重了易懂的少讲或不讲，易混的细讲与辨析教学资源：是否合理使用教材和校内外教学资源学法指导：是否注重学生的学习方法指导和培养怎么教先学后教：是否通过预学暴露学生学习中存在的问题，然后针对问题进行有效教学呈现方式：就一个特定的内容是如何呈现给不同学生的课堂提问：启发式提问和无效提问的次数示范操作：教师是否示范高水平的操作行为变式训练：能否分层设计变式训练题。当堂检测：是否当堂检测学生的学习效果，并及时反馈回授平衡教学：是否将探究式教学与有意义的接受式教学结合怎么学指导预习：是否给学生布置预习思考性练习，并从中发现学生的问题学思结合：是否引导学生思考教学内容，主动发现、提出问题合作学习：合作学习的形式、次数，是否有效组织、汇报交流、点拨指导
聆听心声：教师是否仔细聆听学生的不同意见，灵活积极地予以回应。情境引入：是否创设情境，引入新课、激发兴趣，引导学生主动学习活动作业：学生活动、作业时间、内容、效果、活动的指导与交流学法指导：学生用具、记笔记、抓要领、做小结、做对比等学得如何目标达成：当堂检测是否达成预期教学目标 各有所获：不同层次水平的学生是否都在原有基础上有所收获特殊需要：教师是否注重了解满足特殊学生的教育需求时间空间：是否为学生提供了独立思考的时间和空间
问题解决：学生疑难问题是否得到有效解决作业完成：分层作业的完成程度
相异思维：学生对同一问题是否有独特的思考和创见崔允漷课堂观察的四个维度（20个视角，68个观察点）要观察课堂，首先必须解构课堂。课堂涉及的因素很多，需要有一个简明、科学的观察框架作为具体观察的“抓手”或“支架”，否则将使观察陷入随意、散乱。崔允漷从四个维度：学生学习、教师教学、课程性质和课堂文化。
为什么将课堂观察设计为四个维度
这一框架形成的理论依据主要是对课堂构成要素的认识，即课堂主要由学生、教师、课程及课堂文化构成。四者既各有所指，又相互关联。学生学习维度主要关注怎么学或学得怎样的问题，学生是课堂学习活动的主体，他们是课堂学习的积极参与者、主动建构者，学生的有效学习是课堂成败的决定性因素。教师教学维度主要关注怎么教的问题，教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，教师灵活运用各种教学资源、教学方式等教学行为在很大程度上影响着课堂教学的有效性。课程性质维度主要指的是教和学的内容是什么的问题，它是师生在课堂中共同面对的教与学的客体。三者之间，学生学习和教师教学通过课程发生联系；在整个互动、对话、交往的过程中形成了课堂文化。因此，课堂文化具有整体性，关注的是整个课堂怎么样的问题，是课堂中各要素多重对话、互相交织、彼此渗透形成的一个场域。四维框架的实践依据则是“我观察什么课”这一问题的提出。这是每一个课堂观察者都必然要面对的问题。由这个问题我们可推导出(1)学生在课堂中是怎样学习的?是否有效?(2)教师是如何教的?哪些主要行为是适当的?(3)这堂课是什么课?学科性表现在哪里?(4)我在该课堂呆了40或45分钟，我的整体感受如何?这四个问题恰可通过课堂观察的四维框架的使用得到回答。 学生学习：关注怎么学或学得怎么样。包括：准备、倾听、互动、自主、交流教师教学：关注怎样教的问题。包括：环节、呈示、对话、指导、机智课程性质：关注教育学的内容是什么，包括：目标、内容、实施、评价、资源课堂文化：关注整个课堂怎么样，具有整体性。包括：思考、民主、创新、关爱、特质。 课堂观察框架：4个维度20个视角68个观察点 维度一：学生学习
视角 观察点举例
准备课前准备了什么？有多少学生作了准备？怎样准备的？（指导/独立/合作）？学优生、学困生的准备习惯怎样？任务完成得怎样（数量/深度/正确率）？
倾听有多少学生倾听老师的讲课？倾听多少时间？有多少学生倾听同学的发言？能复述或用自己的话表达同学的发言吗？倾听时，学生有哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？有多少学生发生这些行为？
互动有哪些互动/合作行为？有哪些行为直接针对目标的达成？参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？参与课堂活动（小组/全班）的人数、时间、对象、过程、结果怎样？互动/合作习惯怎样？出现了怎样的情感行为？
自主自主学习的时间有多少？有多少人参与？学困生的参与情况怎样？自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考/练习）有哪些？各有多少人？自主学习有序吗？学优生、学困生情况怎样？
达成学生清楚这节课的学习目标吗？多少人清楚？课中哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？课后抽测有多少人达成目标？发现了哪些问题？
维度二：教师教学
视角 观察点举例
环节教学环节怎样构成（依据、逻辑关系、时间分配）的？教学环节是怎样围绕目标展开的？怎样促进学生学习的？有哪些证据（活动/衔接/步骤/创意）证明该教学设计是有特色的？
呈现讲解效度（清晰、结构、契合主题/简洁/语速/音量/节奏）怎样？有哪些辅助行为？板书呈现了什么？怎样促进学生学习？媒体呈现了什么？怎样呈现的？是否适当？动作（实验/制作/示范动作）呈现什么？怎样呈现的？体现了哪些规范？
对话提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？候答时间多少？理答方式、内容怎样？有哪些辅助方式？有哪些话题？话题与学习目标的关系怎样？
指导怎样指导学生自主学习（读图/读文/作业/活动）？结果怎样？怎样指导学生合作学习（分工/讨论/活动/作业）？结果怎样？怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？结果怎样？
机智教学设计有哪些调整？结果怎样？如何处理来自学生或情境的突发事件？呈现哪些非言语行为（表情/移动/体态语/沉默）？结果怎样？
维度三 课程性质
视角 观察点举例
目标预设的教学目标是怎样呈现的？目标陈述体现了哪些规范？目标的根据是什么？（课程标准/学生/教材）与舍得？适合该班学生的水平吗？课堂有无生成新的学习目标？怎样处理新生成的目标？
内容怎样处理教材的？采用了那些策略（增/删/换/合/立）？怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？容量适合该班学生吗？如何满足不同学生的需求？课堂中生成了哪些内容？怎样处理的？
实施预设哪些方法？（讲授/讨论/活动/探究/活动）？与学习目标适合度？怎样体现本学科特点？有没有关注学习方法的指导？创设什么样的情境？结果怎样？
评价检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？如何获取教/学过程中的评价信息（回答/作业/表情）？如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源预设哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体），怎样利用？生成哪些资源？（错误/回答/作业/作品）？怎样利用？向学生推荐哪些课外资源？可得到程度怎样？
维度四：课堂文化
视角 观察点举例
思考学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？怎样以问题驱动教学？怎样指导学生独立思考？怎样对待学生思考中的错误？学生思考的习惯？（时间/回答/提问/作业/笔记/人数）怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？
民主课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎样的？怎样处理不同意见？学生课堂参与情况（人数/时间/结构/程度/感受）怎样的？师生行为（情景设置/叫答机会/座位安排）怎样？师生/学生间的关系怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？
创新教学设计、情景创设与资源利用怎样体现创新的？课堂有哪些奇思妙想？学生如何表达和对待？教师如何激发和保护？ 课堂环境布置（空间安排/座位安排/板报/功能区）怎样体现创新的？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？
关爱学习目标怎样面向全体学生？怎样关注不同学生的需求？怎样关注特殊（学习困难/残障/疾病）学生的学习需求？课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）怎样？课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为
特质在哪些方面（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）体现特色？教师体现了哪些优势（语言/学识/技能/思维/敏感性/幽默/机智/情感/表演）？师生/学生关系（对话/话语/行为/结构）体现了哪些特征？（平等/和谐/民主）
