新中国60年小学语文教学改革(下)

吴忠豪  于 龙

 

第五阶段：2001年至今

2001年教育部颁布的《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》中明确指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”“语文素养”取代“语文能力”、“语文素质”而成了语文课程与教学的核心理念。与此相应，人文性、语文实践、开拓语文课程资源、语文综合性学习也渐次成为语文课程与教学的热点话语。

        什么是语文素养?雷实认为，“语文素养”是指学生“在语文方面表现出的‘比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”’。崔峦指出“语文素养”是“以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合”。韩雪屏认为，它主要由四个层次构成：一是显性言语行为，如听说读写；二是支配言语行为的智能因素，如语言知识等；三是参与和支配这些行为的直接心理因素，如语文动机、情感和态度等；四是言语行为的内外背景，如言语主体的思想品行修养等。其中显性言语行为浮于语文教学的表层，其他三层都隐匿在水下，从而构成语文素养的“冰山模型”。也有人对课程标准提出语文素养这一概念表示质疑，认为“语文素养”的内涵过于宽泛，它的提出会“带来语文课的自我膨胀”。我们以为：1、“语文素养”在内涵上要大于“语文能力”和“语文素质”，而它于语文教学的意义则是强调了后天教养(语文学习与语文实践)的必要性；2、“语文素养”的提出缘于语文课程意识的觉醒与课程内容的重构，在这样一种背景下，原有的“语文能力”、“语文素质”已不能承载语文教育的全部任务，提出“语文素养”的意义自不待言；3、我们不必为这一概念的贴切与否争执不休，应当把精力放在进一步探索“语文素养”的具体构成及其培育方式上。

        课程标准指出，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”对语文课程基本特点的认识从“工具性与思想性的统一”到“工具性与人文性的统一”，是对语文课程教学任务认识的一大进步。从“思想性”转化为“人文性”，极大地丰富了语文课程对学生思想情感、个性品格、审美情趣、态度习惯等方面所能施加的影响，但是从另一方面看，“人文性”相比“思想性”其边际更加难以界定，内涵的扩展使得语文课程教学任务变得更加复杂，也更加难以把握。在实际的语文课程教学中，如何体现工具性和人文性的统一，如何在语文课程中提高学生的人文素养，成为这一时期小学语文教学工作者关注的焦点。崔峦在论及工具性和人文性两者之间关系时指出：基于语言的学习，把学习语言、培养语文能力和人文熏陶统一起来，事半功倍，相得益彰；反之二者脱离，甚至重人文，轻语言，事倍功半，两败俱伤。语文课程中的人文教育应该是在语文学习过程中获得的，但是在实际教学中，一部分教师由于片面强调人文性，过度开掘课文中的人文因素，课堂中将大量时间用于人文内容的讨论或感悟方面，使得语文课的语文含量大大缩水。一些学者针对这种现象提出了尖锐的批评：在目前的语文教育现状，实际已经暴露了这几年人文教育力量过于强大，和工具性教育相对薄弱的缺陷。语文毕竟是实践性很强的学科，把语文的功能无限扩大，好像很重视语文，到头来却可能“掏空”语文。

        与此同时，课程标准提出的“语文实践”的概念也引起人们的重视。相对于以前大纲中的“语文训练”和“课外活动”等概念，“语文实践”整合了课内外的语文学习活动，拓宽了语文活动和语文训练的视野与内容。对此，有论者指出，“语文实践”既包括课内的语文活动——即在教师指导下的听说读写训练，也包括课外的语文活动——即学生自主状态下的听说读写活动，“语文训练”只是强调了前一方面的内容，它“是语文实践的必要构成部分”，因此，二者之间并非对立的关系。王荣生区分了“语文实践”的三种类型：“与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。”并且指出，“作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类‘语文实践”’。虽然在学理上，大家能够辨明“语文实践”与“语文训练”的区别，但在具体的教学实践中，却存在着一种偏重“人文感悟”，忽视“语文实践”或“语文训练”的现象。对此，有论者指出，“语言训练是语文教学之本”，“人文精神的熏陶”与“语文工具的掌握”之间不能厚此薄彼，应该把它们有机统一起来，在教学实践中，我们不能把“大量的时间和精力耗费在感悟体验的生成性言说上，耗费在人文熏陶上”，而应当进行“扎扎实实的语言训练”。

        新一轮课程在教学方法上提倡自主合作探究的学习方式。“自主学习”通常是指主动、自觉、独立的学习，是相对于“他主学习”或“被动学习”而言的一种学习方式，更加强调学生在语文学习中的主体地位。学生自主学习的实现，前提是教师角色的转变。强调学生自主学习，并不否定教师在教学中的指导作用。教师不是学生学习的旁观者，更不能放任自流，撒手不管，而是应当在学生自主学习的基础上，积极地提出建设性意见，成为学习活动的组织者和引导者。那么在语文教学中如何让学生自主学习，沈大安认为学生具有学习的内在动力，应该引导学生积极主动地投入学习活动，——是可以让学生参与学习目标的制定，自主确定学习进度；二是让学生在学习内容、学习方式上有选择的权利；三是指导学生对自己的学习活动进行监控，并及时做出调整。什么是合作学习，有学者将其定义为以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。小组合作学习是语文教学中经常被采用的形式。教师要组织有序而高效的小组合作学习，应该从“会组织、会协调、会帮助、会评价”四个方面进行指导：教学生如何组织同伴进行学习，包括选择学习的内容、学习的顺序等；帮助学生学会如何协调学生间的学习关系，发挥出合作学习中互帮互助的优势；最后还要教会学生如何评价同伴的学习等。“探究性学习”是指学生在教师指导下，通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、解决问题，获取知识、形成能力的学习活动。小学生“探究性学习”的对象不是人类认识的未知领域，绝大多数是对人类已有知识、包括课本中预知结论的再探索。语文学科的探究性学习有它自身的学科特征。比如探究内容应该和语言文字结合；在探究过程中，更注重情感的投人和发展；由于语文审美的整体性，有些内容只能是一种感悟而不是精确的结论；探究的结果往往是多元的、个性化的，而不是唯一的。在教学实践中，“自主、合作、探究”的学习方式应该是一个整体，三者相互渗透，密切联系。语文课堂中如何有效实施自主合作探究的教学方式，目前仍处于探索阶段，因此难免会出现这样那样的偏差。比如有教师片面强调学生学习的“自主”，放弃了教师有价值的引导、智慧的启迪、思维的点拨，因而课堂中展现的是学生虚假的主体性；还比如目前小组合作学习效益高的较少，流于形式的比较多。这些问题还有待于在改革过程中加以解决。

        语文课程资源的开发与利用也是这一时期提出的崭新而重要的课题，因此也成为广大语文教学工作者关注的焦点。全国小学语文教学研究会语文教学改革研讨会“关于文本学习与其他资源的开发”的纪要中认为：教材是最基本、最重要的教学资源，对于资源有限的地区，更是如此。教学中，首先要用好教科书，凭借教材培养学生识字、写字、阅读、习作、口语交际和综合性学习的能力。要防止忽略教材内容、要求，忽视对课文的研读，过早、过多地补充其他内容或安排与语文关系不大的活动的做法。其次，在用好教科书的基础上，适当引进相关资源，如，课前搜集相关资料，以增加对作品、背景、主人公的了解，课中插人相关资料、文章的阅读，帮助学生理解课文；再次是课后推荐相关读物，以拓展学习内容，提高阅读能力。吴忠豪认为：课堂只是小天地，天地乃为大课堂。要充分利用当地自然、人文景观，引导学生观察调查，获取信息，学习语文。要根据学生心理特点和兴趣爱好，开展丰富多彩的语文实践活动，让学生根据自己的学习方式，将自己学到的知识、技能恰如其分地运用于实践，在实践中锻炼，在实践中成长。

        语文课程标准将“综合性学习”列入基础教育的各个学段的目标，成为语文课程体系中的重要组成部分，具有深远的意义。张庆认为，综合性学习不是单纯地指某种学习的方式，而是作为一种相对独立的课程组织形态。它强调了学习目标、学习内容和学习方式的综合性。它是字词句篇、听说读写的综合，语文课程与其他课程的融合，书本知识与实践活动的结合，知识、能力和情感的整合。语文教学实施综合性学习的关键在于教师把目光由教材转向生活，善于开发身边的资源，创造性地设计综合性学习的课题。有学者认为综合性学习资源开发的路径有：1、通过语文课本、图书资料和大众传媒开发综合性学习资源。2、通过调动师生记忆库中储存的知识积累、生活体验和思想情感开发综合性学习资源。3、通过学校——家庭——社区——社会这条线开发综合性学习资源。 唐建新认为，综合性学习所使用的方式主要包括两大部分的学习方式，即综合性学习过程中所需要的方式和学习结果呈现所需要的方式。综合性学习过程中的学习方式有：社会调查、人物访谈、影视欣赏、资料查阅、感悟体验。综合性学习结果呈现的学习方式有：报告陈述、作品呈现、模仿表演、展览讲解、演讲辩论。

        当前正在开展的新一轮语文课程改革中提出的诸多新的教学理念，在实际的语文教学中如何有效实施，目前仍处于探索阶段，因此难免会出现这样那样的问题或偏差。这些还有待于在深化教学改革的过程中加以解决。

二、60年小学语文教学改革的成果

        1．对语文课程性质的认识不断深化

语文科性质一直被认为是语文课程与教学的前提性问题，因为它关系着语文课程与教学的基本定位、基本内容和基本任务。从历年小学语文教学大纲(课程标准)对语文课程性质的说明来看，我们对这一问题的认识尽管有过曲折反复，但对语文课程具有“工具”属性或特点的认识始终没有动摇，只是对“工具”本身及其地位的认识有所不同。（1）倾向于“思想性”的“工具观”：五六十年代虽然明确了“工具观”，却强调它是“以社会主义思想教育儿童的强有力的工具”，1978、1980年的大纲虽然确定了“基础工具”的身份，却仍然强调语文课程是“思想政治教育和语文知识教学的辩证统一”，而且“思想政治教育”是先于“语文知识教学”的；（2）工具优先的“工具观”：在1963、1986、1988、1992年的教学大纲里，虽然也强调的“思想教育”的重要性，但其位置已经排在“工具性”之后了，这是人们对语文课程“工具”属性的认识深化，这一深化表明语文课程越来越趋向回归本体，其所受外在干扰也越来越少；（3）作为“交际工具”的“工具观”：从“学好各门知识和从事各种工作的基本工具”到“最重要的交际工具”，人们对“工具”本身的理解也渐趋清晰、准确——突出了语文“工具”的交际功能。

        从语文课程性质的另一方面来看，则呈现出政治意识形态影响渐次弱化的趋势：其“思想性”一面的内涵从“思想政治教育”转化为“思想性”，再转化为“人文性”，语文课程片面强调思想政治教育的倾向逐渐得以扭转——60年来语文课程的性质争论也大体是在“工具”与“思想”的框架内展开的。比如60年代的“文道之争”，90年代的语文批判与人文精神大讨论，等等。经过历年反复的讨论，大家最终形成这样一个共识，即语文课程的基本属性是“工具性与人文性的统一”。

        2、对语文课程基本任务的理解日趋完整

        建国以后，我国大陆中小学母语教育的课程更名为“语文”，一直沿用至今，原有的“国文”、“国语”随之消失，这也标志着我国中小学语文教育进入了一个全新的发展时期。对于“语文”这一名称的更迭反映了语文教学的时代特征，丰富了语文课程的内涵，有利于促进语文课程对于学生“听说读写”诸能力的全面训练。60年来语文课程从传统的“书面语言为重”到“听说读写并重”，课程内容之“听说”逐渐演变为“口语交际”，也反映了大家对语文课程内容与任务的认识越来越全面和完整。

        就语文课程的基本任务来看， 60年小学语文教学表现出下述两个特点：（1）对语文课程核心任务的认识基本稳定。比如1956年的教学大纲把“发展儿童语言”，即“理解语言和运用语言”的任务置于首要位置， 1963年的教学大纲进一步明确为“正确地理解和运用祖国的语言文字”，1988、1992、2000、2001年的教学大纲和课程标准也都强调了这一点。（2）对语文课程具体任务的认识不断推进，渐趋科学和完整。五六十年代的语文课程强调从语言的规律来学习语言，构建了侧重于语音、词汇、语法、文字、标点等汉语基础知识的教学系统。七八十年代的语文课程比较强调语文能力，语文能力包括两个方面的内容：一方面是语言文字理解和表达的能力；另一方面是认识事物的能力，即观察能力和思维能力。90年代的语文课程在反对应试教育、提倡素质教育的背景下，提出了“语文素质”要求，认为“语文素质”应包括语文基础素质、智能素质和道德素质，表现为具有扎实的语文基础知识，较强的理解、表达、观察、思维能力，具有高尚的道德和健康的心理”。21世纪以来的小学语文课程与教学将提高学生的“语文素养”作为基本任务，“语文素养”在内涵上要大于“语文能力”和“语文素质”，而它于语文教学的意义则是强调了后天教养(语文学习与语文实践)的必要性，因此，较之“语文能力”和“语文素质”，它更能完整的表达语文课程与教学的基本任务。从语文知识——语文能力——语文素质——语文素养，反映出入们对语文课程基本任务的理解不断深化，日趋完整。

        3、语文课程的形态建构有新的突破

        60年来的小学语文以“阅读为核心”，形成了听说读写综合型的课程形态，这一课程形态的基本特点是以阅读教学为语文课程的主体内容，课程内容基本按照选文特点来组织，写作、听说、语言知识等教学和训练大致依附于阅读教学系统。当然，在60年小学语文课程与教学发展历程中，也不乏对语文课程形态的探索和改革。比如50年代中学语文分化为汉语和文学两科之时，小学语文课程内容也进行了结构性调整，具体包括阅读教学、汉语教学、作文教学、识字教学和写字教学五个方面，增加了汉语教学这一板块内容；在阅读教学中，提出了“阅读文学作品，尤其是儿童文学作品”的要求，实际上是与“汉语教学”并列，强调“文学阅读”的独立性。

       从小学语文课程形态建构来看，大体呈现了从一元化到多元化的发展趋势。较早的语文课程形态除以阅读为核心的教材以外，只是关注到了“课外阅读”（五六十年代）和“课外活动”（八九十年代），而晚近的语文课程则开始进入深层次的形态改革，2001年颁布的课程标准明确提出要“努力建设开放而有活力的语文课程”，它应该“尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能根据社会的需要不断自我调节、更新发展”。与这一追求相应的是课程内容结构的变化——在“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”之外，专门增设了一个“综合性学习”，它强调语文学习目标、内容与方法等的综合，强调在语文实践中提升语文素养，它既是一种学习类型，又是一种课程形态的改变。新课程改革以来，还有一个明显的变化就是“课程资源意识”增强了，课程资源的开发和利用也越来越受重视。所谓课程资源，不仅限于物态化的资源，还包括文本化的资源、人力资源、文化资源等；此外，还有实存的课程资源与生成性的课程资源，等等。晚近语文课程形态逐步呈现出多元化、多向度的课程取向：从强调学科内容到关注儿童的经验与体验，从强调目标到强调过程本身的价值，从强调显性课程到同时关注隐性课程，从强调学校课程到校内外课程并重，从必修课的单一课  程体系到必修、选修、拓展等多维课程体系。  

4．小学语文教学方法不断改进 

        60年来，人们对“教学”本身的理解也在不断深化：从“知识传授”到“技能培养”，从“灌输”到“引导” 从“注入式教学”到“探究式教学”，从“课堂问答”到“课堂研讨”，从“教师中心”、“教师主体”到“学生主体、教师主导、训练主线”，再到“师生交互主体”，从“教师主控的课堂教学”到“师生平等对话的课堂教学”……“教学”日益被理解为一种复杂多向的交往过程，在这一过程中，师生之间是平等对话和交互的关系；学生的主体地位越来越突出，而教师则逐渐成为教学活动的组织者、引导者、咨询者和促进者。

        与教学理解不断深化相应的是，教学重心从以教师的 “教”不断向学生的“学”转移，学生学习方式从“接受性学习”到“发现性学习”的变化。以“教师中心”“教材中心”和“课堂中心”为特征的接受性学习方式是单一、被动的，比较强调学习结果而忽视学习过程的意义，在这样一种学习方式下，学生学习的积极性、主动性、个体性和创造性很难得到发挥。2001年的语文课程标准把改变学生的学习方式作为教学改革的重心。强调语文课程与教学必须“根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”。提出“学生是语文学习的主人”。教师应由教学的主宰，转变为学生“学习活动的引导者和组织者”；学生由被动的接受者，转变为学习的主体。教师应尊重学生的个别差异，尊重学生个性化的学习方式；学生有选择学习内容、学习方式、学习伙伴等权利。语文教学应以自读自悟、自学探究为基础，大力倡导自主、合作、探究的学习方式；要充分发挥师生双方在教学中的主动生和创造性，教师应创造性地教，学生应创造性地学。教学过程是在教师的引导和指导下，师与生、生与生交流对话，教学相长的过程。学生在自主学习和反复实践中，在语言的感悟、积累和运用中，既打下了扎实的语文基础，逐渐形成适合自己的学习方法，积蓄了学习语文的后劲，又培养了高尚的道德情感，逐渐形成正确的人生观和积极的人生态度，提高文化品位和审美情趣，使语文综合素养得到持续提高。

        5、小学语文教学评价不断进步

        60年小学语文教学评价经历了从无到有，从狭义的评价观到广义的评价观，从重视结果评价到过程与结果并重的发展过程。据60年小学语文教学大纲或课程标准的分析，“教学评价”受到关注较早的是 1986-1991年间，其间的教学大纲将教学评价理解为“考查”——“要改进考查学生成绩的方法”；1992— 2000年间的大纲对考试考查的时间、次数、方式以及依据等有了较为系统的说明，首次提出了考查方式应当不仅有书面的，还要有口头的，而且首次提出“要注意对学生平时学习情况的考查，全面评估学生的学习成绩”，这表明语文教学评价的内容与基本取向有了较大的变化；2001年的课程标准专列“评价建议”一项，提出了教学评价要有全面性，即要兼顾知识能力、过程方法和情感态度与价值观三个方面，要重视形成性评价，注重对学生学习过程的考查，要注意评价的个体差异，“从机制上保证学生参与评价的权利”。

        传统的语文教学将教学评价与语文测试等同起来，过分强调甄别和选拔的功能，容易导致教学重知识、轻能力的偏向；新课程改革以来倡导的多元评价、过程与结果并重的评价方式，将有助于通过评价改进教学、促进学生全面发展，从而真正达到教学评价的本来目的。