有效教研：关键环节、意识与策略再思

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李林/华东师范大学教育学系副教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，历史学博士。

本文摘要

教学工作乃学校常规工作的关键核心，教研活动则是改进教学工作的重要抓手。在有效教研的典型“五环”之中，备课作为“连续状态”的累积，授课作为营构“共学氛围”的关键，听课作为走向“专业分工”的观察，说课作为指向“反思重建”的路径，评课作为超越“集体拼图”的精进，各有其基本意识与实践策略。学校工作中具备此类意识，循序推进，有助于培养出以专业眼光、研究视野、反思意识及重建能力展开日常教研的学科队伍。对于教师自身而言，也能藉此从“为教而学”走向“以教为学”，进而真知“自我实现”意义上的教、学之乐。

学校工作头绪繁多，今日犹然。正因如此，更应秉要执中，以免治丝益棼，事倍功半。教学工作乃学校常规工作的关键核心，偏离此一核心，学校整体工作容易“虚化”，改革也容易“蹈空”；教研活动是改进教学工作的关键抓手，忽视此一抓手，教学工作容易“弱化”，学校长期发展难免举步维艰。两者相辅相成，共同维系学校作为育人空间的关键活动（教-学）的有效展开，以及在此种活动中的关键人物（师-生）的共同成长。

充分发挥“教研支撑作用”，乃是深化教育教学改革进而提高教育质量的要领之一；特别是在当前“双减”背景之下，强调学校教育的“主阵地作用”以及课堂作为“教育教学的主阵地” ，学校教研议题尤其值得探究。此外诚如前贤所论，中国的教研是“一个少有的教学体系”，乃至可谓“中国教育的宝藏，应该珍惜而且更上一层楼”。本文尝试本诸常识常情，论析常事常理，立足传统教研活动的“典型五环”——备课、授课、听课、说课、评课，结合笔者自身经历及省思，归纳有效教研所需要的自觉意识及基本策略。

一、备课：作为“连续状态”的累积

对于某次教研活动而言，备课乃其中起讫相对清晰的一个环节；而对参与教师个体而言，备课则是一种连续的“状态”。在相当程度上，此种“作计划的过程比好计划本身更重要”。以下兼顾这两层意涵，稍作论析。

一曰统整意识。学校教育关乎系统知识的处理，日常教学亦非临场组织的讲演，应当以统整意识加以准备。统整在范围及程度上，可分三个层次而言。一是教师自身基于日常教与学的实践，不断积累，对于学科知识及相应学科教法的初步统整。二是同科教师之间基于常规教研实现的学科统整，具体又展现为横向上对学科内不同主题、模块、课型、单元等的把握，以及纵向上对不同学段之间前后衔接的处理。三是不同学科之间基于主题教研实现的科际统整，借助跨学科的知识和方法，拓展视野，深化学习。《义务教育课程方案（2022年版）》在课程标准方面的主要变化之一，即是更加强调“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”。分而言之，教师统整是基本条件，学科统整是关键抓手，科际统整则是必要拓展。鉴于课时数量和学校条件等实情，对于日常教研而言，当以前两项统整为主体，第三项统整为拓展，轻重不宜倒置。聚焦主题、项目驱动的科际整合与跨科教研，固然是很有价值的探究方向，不过对于学校及教师的要求相对较高，难于一蹴而就。而且，分科教学无论就其合理性（应然）还是现实性（实然）来看，仍然值得理论研究者、政策制定者及教学实践者充分重视。

二曰资源意识。教育教学之事，难期朝发夕至之速，而需渐进累积之功。在现实中，一些学校、教师并不大愿意切实组织和参与常规教研活动，对于集体备课亦多意兴阑珊。究其原因，主要有三：日常工作太过繁忙，没有时间组织参加；参加而少收获，甚至觉得集体备课会束缚自己；不愿分享，因为同事之间也存在竞争关系。此皆常情，毋庸讳言。其中情形，确有外部因素对于学校日常工作的过度干扰，这也是今后“教师减负”需要直面的问题；在内部而言，仍需学校主事者形成对集体备课目标任务的清晰认识，进而推动实践。集体备课的要义，在于集体整合（针对单元或主题）、集体攻坚（针对知识或学法难点）和集体分享（针对教学资源）。在此过程中，不断形成学校学科教学的资源包，打造共建共享、兼具教学和研究价值的资源库。拥有此种共识、框架及资源基础，教师个人课堂教学的具体细节如何展开，则应留有自行组织和发挥的空间。若作划一要求，恐会适得其反。此种累积循环之形成，初期需要学校制度层面的外驱力量，待其切实展开，参与教师逐渐体认到通过此种分工协作，在学科教学的方向、学识及资源诸方面，集体“众筹”会比个人单干更有实际效益，才会愿意参与和贡献。

二、授课：营构“共学氛围”的关键

授课环节最为关键。教研活动主要因之而起，为之服务。教学之事，甚为复杂而微妙。在知识与技术层面，多有可以言语指授者；在艺术与思维层面，则多非言语可以尽道，以下略申两端。

一曰学习意识。学习意识是作为师者应当时常具备的自觉，乃至追求契入孟子所谓深造自得而“取之左右逢其原”的理想境界。经过备课环节的筹备和研讨，教师对于教学内容及其基本流程，应已了然于胸。不过，这些主要还是基于教师个人及教研同侪得出的理解和规划，实际课堂教学一经启动，即会增加若干变数，需要执教者及时作出回应和调整。教师可以从以下三项课堂常态中，学会感受学生之感受。一是观其神情，学生无论是心存疑惑，还是心不在焉，抑或心开意解，大多能反映在其神情上；二是验其问对，教学本质上是一场多向的“对话”，提问、引导、理答的方式与时机都非常微妙，教师正是在此种问对之中，理解学生的收获和困惑，而后灵活应对；三是察其互动，这一条相对较难，尤其是在分组协作的教学设计之中，执教者一人很难关照周全，有时需要一二名同组教师协助指导，以及听课者较有针对性地观察、记录和分析，这也是集体教研的意义所在。一言以蔽之，真正有意味、有成效的教学，教师不仅需要留意自己能教什么、教了什么，更要关注学生如何学习、学了什么。如果教师在学识和方法上一再旧调重弹，发现学生学习效果不佳而不思考改进，则此一过程中真正的低效学习者并非学生，而是教师。

二曰即兴意识。即兴与计划相对。教学自然需要周密计划，此针对教学准备而言；教学也不能缺少即兴，此针对教学实施而言。朱熹注解为何“温故而知新”方可为师，重点强调的正是因为能“时习旧闻，而每有新得”，这样才会“所学在我，而其应不穷”。随顺情境而应之无穷，是为人师者的重要挑战和妙趣境界。教学本是一种复杂的智识创生活动，所要达成的关键目标，不止是知识由师到生的“无损转存”。现场教学中，执教者面对的是一个未曾经历的“时空语境”。即便是以同一主题、同一设计、同一班级进行两次教学，也会因为师生双方的情感、思维以及现场氛围的变动，而不能“两次踏入同一条河流”。这是课堂教学真正的“生长点”所在，也是在以学生的“学”为中心的课堂中，“交响乐团式的教学”可能达成的契机。即兴教学“遵循'他者性’原则，以'问题发现’为抓手，以'教学事件’为着力点”，以期实现“对教学不确定性的追寻”。一堂课上，师生真正讨论热烈、思维活跃以致妙论迭出的那些精彩瞬间，往往都是起于兴发，成于碰撞，终于默会。一切既在情理之中，又在意料之外。此处有两个细节观察点：其一，一堂课上，学生心开意解、恍然有悟地点头称“嗯”或抬头叹“哦”,甚至皱眉质疑的次数越多，通常表明该课的启发性和生成度越高，反之亦然；其二，如果画出一名教师在课堂教学中的“足迹路线”，具有高度即兴意识和生成能力的教师，其课堂足迹通常是往复游走的，而非静立于讲台之上、黑板之前。处理好整体计划和必要即兴的关系，是课堂从成功走向优质的关键要点。

三、听课：走向“专业分工”的观察

“听课”作为传统惯用之说，此处沿用，指向的是有针对性地进行课堂观察、记录和评价。而要有效深入地开展课堂观察，仍有一些必要的意识及准备，略析如下。

一曰分工意识。专业有效的课堂观察，应当建立在以下三种准备的基础之上。其一，需要评价指南。此种指南，当由学校教务部门会同学科教研组，参照课程方案、课程标准、教材内容及教情学情，共同研制，重点解决课堂评价中的价值导向及方法指引问题。其二，需要分工方案。切莫看轻日常教研的基本时空单元：小小一间教室，短短的一节课。若要以一人之力，全面观察、细致记录和深刻思考其间的诸多细节，几无可能，因此需要分工协作。当然，此种分工必是统整之下的分工，而非随意分散。其三，需要专业量表。上述分工，又需建立在课堂观察分工量表的基础之上，让每个听课者除了整体感知课堂，又能有所侧重地观察和记录课堂中的重要侧面，从而避免人人手持同样的听课表格，最后呈现大致相似的过程记录。课堂观察与评价的框架较多，表述各异，不过总体不离“学生学习”这一核心。其中较有系统并产生实践成效者，如华东师范大学“新基础教育”团队在“价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化、整体融通”的整体变革理念指引下，对于基础教育课堂展开的深入观察和变革实践，以及由此形成的系列教研案例。此外，同校课程与教学研究所团队倡行并提炼的“LICC范式”，即以学生学习为核心要素，延及教师教学、课程性质和课堂文化三个关键要素，展开课堂观察及教研活动等，均可作为参考路径。

二曰积累意识。教育教学作为长期的专业实践，以量变而促质变，更非朝夕之功。积累之于教研，在学校层面而言，当有全盘规划、持续推动及改进方案；在学科层面而言，当有学段、年级之统筹，单元、主题之统整，课型、课例之累积；在教师层面而言，则是日常教学资源、课堂观察的专业记录及有序整理。上述三点，均指向一种近乎史学工作的“档案意识”，以及在此基础上的“研究意识”。普通教师与优秀教师、优秀教师与卓越教师之间的差别，在这两种意识和习惯上，体现得尤为明显。日常教研实践之中，组织完善者固有其例；但也常见听课教师手持形式简单、内容划一的听课记录册，甚或临时寻得一二空白纸张，以资记录，并勉强应对接下来的评课环节。时过境迁，此类零散记录未经整理，或束之高阁，或不知所在，殊不知此即关乎自身专业进境的重要材料，诚属可惜。问题在于，学校常规工作又多循环之处。下次再需组织或撰写，往往又要从头来过，如此往复，徒费心力。一线同仁多感常规工作之烦累，以及职业倦怠之渐增，而少积渐自得之进境。其中，教师工作之繁重以及整体待遇之有待提升，固为关键外因；而在自身，较少规划自觉和积累意识，也未尝不是重要内因。倘若稍具反思意识、积累意识和研究意识，初期自然较费心力，待其渐有积累，则会渐觉轻松，得心而应手。

四、说课：指向“反思重建”的路径

说课之目的，在于回顾、反思、补充、重建。至于说课的时机及场合，仍以授课之后、研讨之前为宜。少数公开课堂，将说课环节置于课堂教学之前，教师所言只能是一种理解及计划。而此种内容，本应呈现于授课方案或导学素材之中，听课者自当研读；面对学生，尤其是年级较低者，宣说诸如大纲、课标、素养、结构等宏大概念，难免空费时间而徒增困惑。研讨之前的说课，仍有几个方面可以留意。

一曰反思意识。反思是人之异于其他物类的重要能力，而且人不仅能反思客观对象及过程本身，还能反思自身反思客观对象时的反思，以此不断提升认知层次及思维品质。说课的内容，自然不离课程标准、教学目标、教材教法、教学过程、学习效果几个方面，而其中的关键，都在于教师在上述执教者、学习者的视角之外，再次融入评价者的视角。通过说课，对于此前的备课及授课进行系统反思，这也是教研说课应当放在授课之后的关键原因。具体而言，说课时需要重点加以反思者，主要集中在三个方面。一是对于课题性质的把握以及教学素材的拓展，这主要涉及反思教学准备；二是对于教法学法、教学内容尤其是重点难点的处理，这主要涉及反思教学过程；三是对于目标达成及教学效果的评价方式，主要涉及反思教学评价。说课的过程中，执教者可以适当延伸拓展，但其核心仍是该课本身，并围绕教学素材展开，尽量不要避重就轻，顾此言彼。当然，说课中的反思，不必然都是执教者的“自我批评”，而是需要恰当地兼言得失，进而扬长补短。朱熹注解“见贤思齐”及“见不贤而内自省”，专引胡安国所言：“不徒羡人而甘自弃，不徒责人而忘自责。”其中平衡，也值得今日教研活动中体味参鉴。

二曰重建意识。展开反思和研讨的目的，在于促成指向提升的重建。重建的意识及方案，可以在执教者说课的过程中初步呈现出来，作为组内同仁继续研讨的基础。此外，说课环节的反思和重建尝试，也是执教者拓展说明以及自我辩护的补充方式。因为在很多情况下，听评课者对于课堂教学的前文后理、教情学情，不一定都能清晰了知。通过执教者的补充言说、反思重建，往往能消解听评课者的一些既有疑惑，而将研讨要点聚焦在该课实际存在的真问题上。至于重建的程度与方式，则因课、因人而异。若能进行通盘反思，全面重建，固然理想，但这对执教者自身素养要求甚高，特别是在授课结束即需说课、评课的情况之下，可能性更小。但最低限度，应对课堂教学中的关键环节，尤其是自觉不甚如意、乃至稍有差误之处，明确提出，并自陈改进方案，以资研讨。基于重建意识的指引，教研活动之中，应当倡导形成提出“建设性意见”的论学思维及研讨氛围。尽量避免空有批评、有破无立的教研模式，因为长此以往，教研活动将会逐渐失去内在活力，也容易对同侪关系造成不良影响。

五、评课：超越“集体拼图”的精进

评课对于有效教研亦甚重要。前面四个环节的得失，均可在此环节加以总结反思，以资共同改进。教研活动乃为改进教学、创生智识而开展，故其过程中不仅需要辨明知识意义上的是非之分，还需研讨方法意义上的高下之别。不过，在具体展开的形式上，确有需要自觉留意之处，略析如下。

一曰换位意识。教学之事，往往说者容易做者难；常人之情，多能见人之失而少能见己之失。实际上，仅凭有限的听课与说课时间，对于教情学情之把握，以及执教者前期所作之铺垫、后期拟作之拓展，都很难有充分了解。因此，换位意识至关重要。评课有三忌，日常教研活动时有所见。一是浮光掠影，天马行空。对于所评之课，无论是理念方法、环节思路、知识细节，较少实质触及，空论一番，草草收场。此种情况，大多缘于听课者并未认真听课和系统思考，以及自身学科知识及学科教法之匮乏。二是满口谀辞，鲜有建言。此种情况，多数并非缘于听课者自身之水平，而是在学校及学科层面，“对事不对人”的教研意识及教研氛围尚未形成。倘若学校层面愿意改进，以教务管理团队及学科引领团队之授课与评课率先垂范，可以在较短时间内得到改善。三是责人太过，全盘否定。此种情况，又可分别而言：一类评课者确有水平，责人太过纯属个人语言风格，或是为了自矜己高；一类评课者实无水平，只能以蛋里挑骨的指责来替代切磋琢磨的研讨。如果说前者尚有可取，后者则无足称道，甚至会违背有效教研的初衷。理想的评课，应当是在充分肯定执教者既有优点的基础之上，再指出其可以努力的目标、进阶的思路以及理想的境界。而无论是肯定优点，还是提点高标，均需实指其然，并解析其所以然，语诚意切，不离切磋之旨，不失谦敬之风。

二曰复盘意识。说课与评课两个环节，都是通过参与教研活动者的共同努力，将教学活动“复盘”，而作反思研讨。此事亦不容易。因此，又有四种思路，可以助力“复盘”。其一乃是建立在听课环节已有相对分工的基础之上，通过不同听课者侧重从不同角度的观察与述评，完成此幅“拼图”，从而避免评课时人人都想面面俱到、实际面面俱不到的困境。人人各有侧重，后发言者也就较少尴尬地说：“我想说的前面的老师都说过了”，通过挖掘观察点而增进研讨深度。其二是助以“视频分析”的方法；研究者亦指出“基于视频的学习过程分析蕴藏着巨大的潜力”，并提示视野及方法的可能进路。现场全程摄录视频，就是在当代科技条件下，复盘课堂、辅助评课，乃至聚焦“案例”而研究课堂的关键素材。评课过程之中，若能回放部分细节，细加研讨，乃至现场重演和改进某些关键细节，求得突破，其效果应该胜于一般意义上的“磨课”。更有条件的学校，若有技术人才及研究人才相互协力，对于教学视频加以系统标注、编码、建库、研究，则其潜在价值更为可观。其三也应留意，既然有全场全景摄录，是否意味着“复盘”全面完成？并不如此。视频可以摄录人的活动、声音和表情，但无法记录人的思维过程及情感体验，因此现场的交流碰撞仍不可少。其四，目前的学校教研中，作为教学活动关键参与者的学生基本都是缺席的，此种“复盘”拼图皆由教师提供。学生自然不是教研活动的常规主体，不过作为探究尝试，偶尔纳入学生参与，从学习者自身的立场和体验出发，应该又能给教研活动提供新的视角和启发。

结语

以上针对有效教研典型“五环”的简要论析，虽然侧重于日常“教学研讨”意义上的教研，但若能切实开展，实际已然具有“教学研究”的气象。基于课程和教学的若干课题研究，也有可能在此过程中生发和深化。学校中略具上述意识，循序实践，可以逐渐培养出能以专业眼光、研究视野、反思意识及重建能力展开日常教研的学科队伍。抓住此一核心，学校其他工作容易纲举目张，长远发展可得而期。

本文虽然聚焦于当代教研，不过细察教育教学活动的若干原理，古今之间其“事”或异，其“道”可通。笔者试以渊源于中国文化和教育传统的三个成语，加以引申小结。一曰相观而善。所谓“独学而无友，则孤陋而寡闻”，教研活动的有效展开，是以专业同行切磋琢磨、相互借鉴的形式，建立起良性互动的“学习共同体”。这对新手教师掌握教学规范、资深教师突破“高原瓶颈”，均有裨益。二曰教学相长。该词今日一般解为教师之教与学生之学相互促进，其实乃是后起引申之义，其本义“仅指教这一方的以教为学”。实际上，教师准备教、实施教、反思教的过程，就是非常有效的学习过程。三曰知行合一，所谓“知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知：知行工夫本不可离”。教育学理知之似浅，行之甚深。教师知识自然是教师专业素养的核心，但这“并不限于学科知识和学科教学法知识这些内容知识，而包括融入情境、实践的实践知识”。教研活动的有效展开，有助于将指向教师的“具身学习”和“行动研究”加以常规化和系统化。

以上所申浅见，主要是基于有限的阅读思考、教学实践和教研体察。笔者由中学教师而为大学教师，对于教研活动的执教者、观察者和研究者等不同角色身份，稍有切己体验。今日尝试总结提炼，略申一曲之见；而献曝于此，也就不可避免地成为一种纸上“知见”。读者同仁若要“真知”其中意涵，仍需结合自身之“实行”；既有自身之“实行”，乃可进一步验证、补充、修正此种“知见”。如此转相促进，则知中有行、行中有知，“自我实现”意义上的教、学之乐，自在其中。

（本文编辑：徐华楠）

完