转载：文本细读的三个原则

   梁增红

注：本文已发表于《中学语文教学》2014.7

阅读优秀作品或经典作品时，我们常为一个标点、一个词语、人物的一个细小动作、一句似乎无关紧要的话而“伸颈，侧目，微笑，默叹，以为妙绝”。这些细微之处，看上去是闲来之笔，貌不惊人，却往往“看似寻常最奇崛”，最能体现出作者的匠心，蕴藏着深刻的含义，所谓见微知著也。应运而生的文本细读，成为语文教学中的靓丽风景，在某种程度对既往语文教学有一定的纠偏意义，“给我一个细节，就能撬动整个课堂”，是很多名师在公开课上屡试不爽的招数。

我们在为找到一把打破陈旧阅读教学困境的利器而欢欣鼓舞的同时，也要警惕文本细读的“异化”现象，即对“细节”的过于专注，过于纠结，过于沉醉，过度阐释，钻牛角尖，聚焦犄角旮旯等，这些日渐显现的弊端，导致语文教学畸形发展。为此，我认为文本细读注意三个原则，试分述之。

 

原则一：突出主要，兼顾次要

 

文本的原生价值，在不同的读者眼里，具有不同的解读；一旦入选教材成了“课文”，则主要承载的是教学价值。一些经典文本中有不少原始的“精彩”细节，抬头看满天星，低头看遍地小蚂蚁，但这些未必都有教学价值，想一网打尽，尽收囊中，不现实也没有必要。“学生学习和运用语言文字”的载体，这就是教学文本的核心价值。因而，教学时面对扑面而来、异彩纷呈的细节，要选取与教学价值相呼应的具体细节，在把握大方向的基础上去考量、掂量细节的作用，保证对重点内容重锤猛打，对一般内容则该放就放，适当过滤，留下精华。

如《变色龙》一文中，赫留金举起那只受伤的手指，表现的是一个普通人都会做的本能动作，换做你、我、学生，估计都会这样做，有老师夸大为赫留金“借此讹诈”的私语，就有些差强人意，没有必要在这个细节上大费周章。相比而言，赫留金的语言虽然不多，却耐人寻味，选择赫留金语言表达的细节，对分析人物形象更有针对性和冲击力。当别人检举赫留金无聊地把雪茄戳到狗脸上寻开心而被咬时，赫留金连忙辩解道：

“胡说，独眼鬼！你什么也没看见，你为什么胡说？他老人家是明白人，看得出来到底谁胡说，谁像当着上帝的面一样凭良心说话；要是我说了谎，那就让调解法官审问我好了。他的法律上说得明白，现在大家都平等啦。不瞒您说，我的兄弟就在当宪兵……”

这段语言，暴露了受害者赫留金真实的内心世界，他不仅充满铜臭，而且也是按照奥楚蔑洛夫的逻辑来处理事情，拿当宪兵的弟弟来说事，对“独眼鬼”的恼羞成怒，对奥楚蔑洛夫的奴颜婢膝，一样表现了他的趋炎附势、媚上欺下。如此丰富的内涵，不是举起受伤的手指所能表达的。教学中，我们抓住这样的细节，挖掘细节背后的隐喻，引发学生在讨论中对赫留金这个人物进行深入思考，对其形象形成立体判断。再如另一人物奥楚蔑洛夫的那副道具——“军大衣”，贯穿情节始终，反复出现了几次，每次总是伴随着警官对狗的判断而或穿或脱，为故事发展推波助澜，更是值得一探究竟的“细节”。选择这几个细节品味，学生会发现，无论是配角赫留金，还是主角奥楚蔑洛夫，其实都不过是那个时代那个社会的小人物，从而揭示文本的主旨——专制制度肆无忌惮地欺压民众。否则，就可能是停留于对小人物的嘲讽上了。

细节品析，需要借助一双慧眼从满天星中发现一颗或几颗最亮的星星。选择与文本核心价值相呼应的“最亮的一颗”细节品读，才能保证文本解读中“突出主要、兼顾次要”。

 

原则二：整体大于局部

 

心理学上有一个著名的格式塔理论，强调结构的整体作用和产生知觉的组成成分之间的联系。迁移到文本分析上，就是要把文本真正地看作一个“格式塔”。文本是各部分之间关系的匀称、均衡与和谐，细节之于文本，犹如树木之于森林，珍珠之于项链。止步于大海捞针或寻章摘句式的所谓细读，得到一些碎片化的记忆，割裂局部与整体之间的联系，对文本的理解也可能会断章取义，以偏概全。

教学《柳叶儿》时，有教师提问：在摘柳叶儿的时候，“我”心情怎样？学生回答：亢奋，高兴。诚然，仅仅就文章中采摘柳叶儿的局部语句，确实可以读到孩子是如何如何的开心，但这只是肤浅的字面意义，没有真正地读到文字背后的深意。从文本的整体来看，作者并非借回忆来为儿时天真无知饥饿唱赞歌，尽管儿时“不识愁滋味”，但作为成年人写回忆性的散文，显然是多了一些别样的理性思考，有太多的“乐不起来”的“苦中带涩”的细节描写，表面写“乐”，潜藏着的却是一份“那时不懂”的心酸苦涩。也就是说，文本的情感基调是“苦中带涩”毫无异议。如果学生初读文章时一知半解尚情有可原，但是，在通读文章之后还聚焦于那些局部之“乐”而冲淡整体“酸涩”之味，则是喧宾夺主，把芝麻当成西瓜。

某位名家解读《孔乙己》时认为，文中的“掌柜的”还是“颇有人性的”，至少说比当下的银行或一些老板要好。他依据的细节是，孔乙己最后一次登场，在所欠的十九文钱还未还清的情况下，掌柜的允许孔乙己用仅有的四文现钱买酒喝，没有让孔乙己把欠债抵消。因而，在那个“吃人”的社会里，《孔乙己》中纷纷登台的小人物的愚昧与麻木中，还有一丝丝脉脉温情的存在。

对此，笔者不敢苟同。《孔乙己》一文要表现的是“社会对于不幸的人的冷淡”。文中“掌柜”是个“一心做小买卖而又畏惧权势，喜欢欺压取笑比自己弱小的势力（孔乙己），是当时社会麻木不仁的国民形象的体现”，这是达成共识的。鲁迅的学生孙伏园，在《鲁迅先生二三事》中有这样一段话：“我曾问过鲁迅先生，其(按：指《呐喊》)中，哪一篇最好。他答复我说是《孔乙己》……《孔乙己》作者的主要用意，是在描写一般社会对于苦人的凉薄。”（孙伏园，《鲁迅谈<</SPAN>孔乙己>》，转引自《语文教学参考书》，江苏教育出版社，2012年版，第262页）这些论述，应该可算是《孔乙己》一文主旨比较客观、公允、权威的论述。我们从文本中的细节来看。到了年关以及到了第二年的端午，掌柜的总是反复地念叨“孔乙己还欠十九个钱呢”，这一细节出现了两次，足见掌柜念念不忘的是钱而不是人。叶圣陶在《未厌居文谈?孔乙己?中的一句话》中说到：“掌柜的几次的记起孔乙己，提到孔乙己，都只为他有欠账，并不为他能够‘使人快活’（虽然他到店来喝酒的时候又不免取笑他一番）。若不在粉板上挂了帐，孔乙己不在面前的时候，掌柜是决不会想到孔乙己的。”（《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第275页）特别是，传说孔乙己可能是死了的时候，说话的和听话的，都没有震惊。“掌柜也不再问，仍然慢慢算他的账。”对于一个给酒店带来欢笑的人的厄运，居然一点反应也没有，足见世态凉薄。倘若要解释一下掌柜的愿意赊账这一细节的话，我觉得有三点：一是，掌柜的之所以允许孔乙己用四文钱现钱买酒喝而未顺手扣除所欠的，也是掌柜的生意经，因为孔乙己以前一直并不赖账，况且，四文钱或许并不是什么大数额，换言之，倘若孔乙己是一个“老赖”，我猜想掌柜的就不会如此“慷慨”了；二是，文中掌柜的反反复复记得的是孔乙己“还欠着十九文钱”，仅此一处同意了孔乙己“不要再提”被打的事儿而赊着帐，不宜放大这个细节，把冷漠无情的“掌柜”涂抹为温情脉脉的“同情者”角色。如果文中还有其他细节可以佐证掌柜的颇有温情，则可表明这一细节是整体链条中具有不可或缺的意义，否则，就是“孤证不立”了；三是，掌柜的没料到孔乙己就此消失。

我们说，果皮、果仁、果核都是水果的一部分，但它们都不能代表水果的滋味。同样，文本细读要由整体进入局部去阅读、勾连、理解，领会主旨，吸收精髓，最终再回归文本的整体，才不至于把文本“大卸八块”，变成一堆零部件。

 

原则三：既要尊重文本，又要尊重学生

 

文本细读，是基于教学情境的解读，因而，既要尊重学生，也要尊重文本。

1.文本细读，要让学生真实地跋涉。

匍匐在地，只会低水平重叠着“学生一望而知”的东西；拎着头发把自己挂在空中，这是故弄玄虚。文本中的一些细节很重要，倘若超越了学生的认知范围和生活阅历，未必就适合学生阅读，有必要进行筛选甄别。

教学《从百草园到三味书屋》时，常有学生质疑：关于美女蛇的故事明明有些惊悚，为什么也是乐事呢？在教学时，只要联系生活中孩子们夜晚会对大人们所讲的“鬼故事”既畏惧又欲罢不能的情境，便可以帮助学生理解。对于神秘故事具有强烈的好奇心，正是儿童对未知领域充满无限探究欲的体现。这一细节，略高于学生的生活实际，通过创设合适情境，唤醒学生的生活经验，不难打通文本与学生之间的隔阂。但是，鲁迅先生写文章时常常喜欢顺便“刺”一下某些人和事，如，《从百草园到三味书屋》中的“结末的教训是：所以倘有陌生的声音叫你的名字，你万不可答应他”，“这故事很使我觉得做人之险”，属于作者特殊的阅历与个性化的文风，体会这一点，非一般读者能达到，需要广泛的阅读和丰富的阅历才能感同身受。作为教师自身解读有一定高度是应该的，是否要成为课堂教学资源，则要看能否发挥“教学价值”。有的细节解读，作为文学理论研究，有其研究价值。但是“研究价值”生存的土壤在学术界，而不在“教学情境”之中，也就是说未必具有合适的“教学价值”。超越了课标、学情和教材编写的初衷的解读，对学生而言，属于陵节而施，过度解读。学生是学语文，不是研究语文，“学生不是专家，其读法不该跟专家的一样”（叶圣陶语）。

时下的文本解读中，有不少被誉为“有深度”的解读，有时是天马行空式的自我言说，有时是凌空蹈虚式的生硬拔高，有时拽着学生一路狂奔却不知何往，完全抛开了学生的主体介入、互动、融合。细细推敲，其实是强行灌输的翻版而已，我们要且行且思。

语言实践活动，不能用教师阅读代替学生的阅读，用教师的思考代替学生的思考，要让学生有真实地在文本中漫步、跋涉。语文教学中的文本细读，应创设情境，提供支撑，让学生真正走进文本深处，反复推敲，沉潜涵泳，含英咀华。

2.文本细读，要对文本有敬畏之心。

在观摩一些公开课时，我经常看到一些老师为让自己的文本解读“与众不同”，抓住一些细节而纵情拓展延伸，或者把自己个性化解读肆意炫耀表演，结果，生拉硬扯，越扯越远，这是得不偿失的。

文本细读，要谨慎求新求异。教学《窗》时，有这样一个片段：

师：经过挣扎、矛盾，让一个原本善良的人一步步变恶了。是什么导致的？是窗外的风景导致的吗？

生：靠窗的人，总是描述窗外的美景，挑起了不靠窗病人的欲望，是窗外风景的诱惑使得不靠窗的人变恶了。

生：不靠窗的人其实挺可怜的。

生：欲望是最大的原罪。

师：（点头肯定）是啊，欲望使一个人变成了另一个人。

从这段对话中可知，学生把远窗病人见死不救，自私自利的原因理解为“窗外风景的诱惑”，乃至于是“近窗病人的讲述勾起的欲望，以及心灵深处的恶”等，如此解读貌似有新意，有个性，实则误读文本。文中的近窗病人之所以一再为远窗病人描述“窗外美景”，在整篇小说中彰显的是其心灵之美，这一点显而易见。但师生对话中却把它说成是“挑起了远窗病人的欲望”，就如同说，窃贼之所以偷盗你家的东西，不是出于他的自私，而是因为你家的东西太好而挑逗起窃贼的偷盗欲望一样，缺乏起码的逻辑。

文本细读，还要注意文本的历史语境。有人认为，《从百草园到三味书屋》中写寿镜吾先生“拒绝回答学生提问怪哉虫”、“自顾自的读书”、“用戒尺罚跪”，是抨击“教育制度的落后”。我们当然不否认，文中的寿镜吾先生身上的确存在着这样那样的一些在今天看来“值得批评”的言行。但是，文本解读的一个重要原则是，不以今天的眼光去厚非历史背景下的人和事。在价值与道德评价上，用“以今非古”的态度嘲谑古人，就缺乏正确的历史观。从文本内部系统来看，作者以调侃的笔法描述寿镜吾先生，是对自由自在的心灵乐园的追索，对虽然刻板却也充满乐趣的三味书屋的正视，传达了中年鲁迅以回忆寄托情思的寂寞情怀和力图在纷扰中寻出闲静来的无奈心态。从文本的外部环境来说，《从百草园到三味书屋》与《父亲的病》、《琐记》、《藤野先生》等文一起，共同构成了鲁迅回顾过去所走过道路的基点，它们是鲁迅大半生探索的重要足迹，鲁迅将目光伸向它，同时也将心灵的这一部分敞开给读者。从内外两个节点的交汇处，我们可以感受到作者抒写百草园时渗透出来的对往昔的慨叹，描写三味书屋生活背后流露出来的对童年时代的怀念。如果阅读时只抓住寿镜吾先生读书时自娱自乐的细节，片面地理解彼时私塾老师的“教育方式落后”，脱离文本的历史语境的“胡乱穿越”也就在所难免了。

需要说明的是，对经典文本，我不提倡先去批判，而是先要有一种敬畏之心。叶圣陶在《读?经典常谈?》一文中，引用了朱自清先生的话：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。有一位外国教授说过，阅读经典的用处，就在教人见识经典一番。这是很明达的议论。”（叶圣陶《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社，1980年版，第48页）由此可见，叶圣陶、朱自清等人主张，对于经典文本，首先是“只要达到让学生见识一番这么个意思就成”，而不是来个装模作样的个性化理解——被人诟病不已的各种歪批笑谈，已经在提醒人们文本细读不可太随意，应有所节制。

不顾教学情境，不顾学情，一味“求深”“求异”“求新”的文本解读，往往会“言之谆谆，听之藐藐”。尊重学生与尊重文本，一个也不能少。

 

文本细读，应该把目光聚焦于那些“一叶知秋”的细节上，这里的“叶”是细节，“秋”是作品的主题，是灵魂，统帅。语文教师应对极具教学价值的细微处、细小处保持高度的敏感，重视在教学设计中凸显这些“细微”之处的奥妙，当作很好的教学支点，把文本还原成鲜活的生命姿态，让学生寻幽揽胜，登堂入室，欣赏到文本的独特魅力。但我们也不要忘了，一棵树，永远不是森林；一个章节，一条线索，一个标点，永远不是文本全部。