教学中的“错误”资源

   

开掘宝贵的“错误”资源

 ——高效课堂系列思考·20

文/浮尘

 

作为教师，总希望自己的课顺顺当当的，可惜，很多时候并不能如愿，学生回答与教师思路不相“吻合”、学生练习错误百出的现象屡见不鲜。有的教师追求“完美的课堂”，不同程度地回避错误，课堂成了教师仅与部分学生合演的“木偶剧”，这大大制约了课堂实际的教学效率。

有句俗语：“垃圾是放错了地方的宝贝”，如果我们能用这样的眼光来看待教学中的错误，那会是一种怎样的境界呢？

学生的学习是和错误相伴的过程，错误反射出学生的学习困难所在，反映出学生思维的认知发展水平、行为习惯以及意志品质状态，这不但可以帮助学生正确认识自己，找到努力的目标和方向，同时也可以帮助教师从学生的错误中分析、了解他们的学习状况，以便对症下药，有针对性地选择有效的教育教学策略和方法，进而改进和完善自己的教学。

教学中教师不能怕学生出错而忽视或回避不同的声音，并通过降低问题的思维含量而使教学“顺利”地进行。教师要给学生表达不同意见的机会，正是在不同意见的碰撞中才会凸显问题的内在价值，使知识和能力在激辩和交锋中得以内化和提升，这种思维碰撞产生出的错误同样闪烁着智慧的火花，恰当选择、灵活处理就会使之成为宝贵的教学资源。

当课堂中出现错误时，教师要及时抓住，提升课堂教学的质量。

1.巧妙区分，区别对待

对课堂上的错误，要善于发现、认真分析，并根据不同成因而区别对待。比如对于个别学生因为学习习惯而产生的问题，可以单独处理，典型的问题也可以对其他学生进行提醒，防患于未然。对于共性的知识层面的错误要及时地向全体学生指出，引起学生注意，达到巩固强化的目的。对于有思维价值或对进一步学习新知有帮助的错误，要善于及时捕捉，并分析错误成因，引导学生共同解决。教师不仅要提高捕捉错误的能力，同时还要提高判断错误价值的能力，从而恰当选择错误资源，挖掘其可生长点并有效利用，激活学生思维，提高教学效率。

2.展示错误，找到漏洞

建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面示范和反复练习得以纠正，必须经过一个自我否定的过程，而自我否定又以自我反省，特别是内在的观念冲突作为必要的前提。当遇到学生的错误时，尤其是典型的错误时，教师要有一种找到了“宝贝”的感觉，要引导学生一步一步详细解析结论的来由，充分展示学生的思维过程。这样，就把隐藏在答案背后的“错误点”暴露无遗，从而引导学生发现问题所在。这样一个过程，就充分体现了学生的“自我否定”、“自我反省”，能够使学生得到本质上的提升。

3.故意放手，促进合作

课堂上的合作，往往是出现错误之后。一个智慧的教师，往往在课堂上出现了错误点、疑惑点之后，充分调动起学生的积极性。教师往往故作疑惑，似乎也陷入了迷惘，从而将这个问题的解析权力下放给学生，让学生在集体合作的基础上，寻求智慧的最大化，从而找到问题的答案。这个过程，不仅仅是知识和能力提升的过程，也是合作思维、合作品质的形成过程。

在有经验的老师眼里，“错误”是美丽的。正因如此，有时候，教师故意引导学生“犯错”，制造教学的资源。教师事先有意搜集或编制一些学生易犯而又意识不到错误的问题加以预设，主动诱发错误，使学生的思维产生错与对之间的交叉冲突和悬念，促进学生积极主动地去思考、质疑、辨析、发现，找出致误原因，使学生加深对所学知识的深刻理解，最终不再犯类似的错误，消除学习中的隐患。

 

 

直面学生回答中的“错误”

——高效课堂系列思考·21

文/浮尘

 

记得有一位教育家说过一句话，大意是：课堂是允许学生犯错误的地方。可在现实的课堂中,许多老师并不认可这一点，当学生在回答问题的过程中出现了错误，往往表现得极不耐烦，有的老师怕被学生的错误回答浪费时间，粗暴地打断学生的发言，立即请其他学生重新说；有的怕学生乱说，打扰正常的课堂秩序，学生一说完，老师就忙不迭地予以纠正；更有甚者，对学生的错误回答干脆不可置否，把正确的回答作为重点研究的对象，以求树立起正确的榜样。凡此种种，都表明不少教师在教学中对学生的错误回答没有引起重视，没有很好地、艺术地评价，使“错误信息反馈”这一“软性教学资源”白白地浪费掉。

老师为什么不愿意对学生的错误回答多加关注呢？

一是担心浪费时间。不是讲究高效课堂吗？不是追求课堂的快节奏、大容量吗？学生出现了五花八门的错误，一一去分析，岂不是会影响教学节奏，完成不了教学任务？干脆，为了顺利进行预定的教学内容，只有回避错误、置之不理了！

二是盲目生气发飙。一旦课堂上学生回答出错，授课老师就会感到气不打一处来：这么简单的题目，我又反复讲过，怎么还会回答错误？于是就冷嘲热讽，挖苦一顿，或者不理不睬，来个“冷暴力”。如果赶上班里有人听课，就害怕听课老师会因此觉得自己班的学生学习能力不够强，基础不够扎实，问得越多就可能暴露越多，干脆立即制止，不要让回答问题的同学在错误的道路上越走越远。

三是害怕驾驭不了。有些教师自身能力较弱，如果学生的错误回答超出了预设，老师容易失去驾驭课堂的自信心，往往会轻描淡写地告诉学生正确答案是什么，而不去组织学生深入思考为什么，所以往往会令其坐下再想想，而不让陈述理由，有意忽略一些错误。

四是单纯重视结果。作为教师，内心渴望自己的学生不要出现错误，这是一种非常正常的心理，在这种心理的驱使下，老师对待“正确”肯定比“错误”更为关注。然而课堂是学生出错的地方，错误是伴随学生一起成长的老师的关注点和学生的表现不相一致时，老师会视错误为顺利教学的拦路虎，对产生错误的过程容易忽略，而只重视学生是否能掌握正确的结果。

课堂教学的意图就在于让不同的学生都得到相应的发展，而我们的老师，往往更多关注的仍旧是怎样使教学更顺利，没有以关注学生为核心。当授课老师因为以上种种原因，在学生出现错误时，总是马上打断、立即纠正，甚至不悦，久而久之，学生发言时就会形成心理压力，从而害怕发言，不敢大胆表述自己的想法，这样就很难谈到情感、态度、价值观目标的达成，教师也无从获知学生思维的真实过程，对过程方法的指导也随之不能及时到位，学生的学习最后很容易模仿过多，思考不足，对知识技能的掌握也很难达到扎实。长此以往，学生就会变成只会模仿，不会创新的人。其实，只要学生主动举手回答问题，至少能反映两个问题：一是他在参与学习的过程，二是他正试图通过自己的努力来解决问题。学生只要是认真思考的，其回答往往带有一定的创造性，即使是错误的，也可以折射出其思维的火花。而一名有经验的教师，往往能够恰当地抓住这些错误，使课堂教学进一步深入。

因此，正确对待学生的回答错误非常重要。

首先，要学会“积极评价”。对待学生错误的回答，大致有两种评价取向，一种是消极的评价取向，老师用讽刺、挖苦、责骂的评价语句对学生的回答全面否定。另一种是积极的评价取向，即用柔性的分析的话语指出错误所在及出错的原因，同时肯定正确的部分并予以鼓励。比如同样是面对学生的错误回答，采用积极评价取向的老师往往会这样说：“回答得很有趣，动了脑筋。不过要是按照给定的条件会怎样呢？”“没关系，再好好想想”，“想好了再补充”，“听听其他同学有没有不同见解”等等。这样的回答既明确无误地使学生知道该回答是错误的，同时又保护了学生的自尊心和求知欲，营造了轻松愉快的课堂氛围。积极的评价语言是抚慰学生稚嫩心田的春风，运用得当能够有力地激发学生的上进心和创造欲望。从积极评价的角度看，即使是错误的回答也不是完全没有价值的，如果处理得当，错误也会发挥积极作用。因为积极的评价是建立在对人的主体充分尊重基础之上的，按照这一教育理念，教育者和受教育者的关系是平等的，作为主体，他们拥有同样的人格尊严。这是实施教育的一个基本前提。

其次，要学会“耐心等待”。当发现学生的回答有“越轨”的苗头时，不要一下子扼杀，要鼓励他们“言无不尽”，即把想说的全部说出来，给足学生时间。这样不仅可以保持学生旺盛的求知欲，而且维护了他们的自尊。如果学生自己已经发现了错误，要重新给他机会，而不是一下子对其回答“盖棺定论”。学困生也有强烈的自尊心，他们渴望得到尊重、理解和爱护。尤其在课堂上答错问题时，如果受到老师的立刻否定，那么他在整堂课上都会情绪低落，久而久之容易产生厌学心理。这种推迟性评价的方式，能够让学生重新找回自尊，对之后的课堂学习产生积极的影响。

 

  

将虚幻的“完美”剔除

——高效课堂系列思考·22

文/浮尘

 

偶然在一次业务学习中，听到了邯郸教师进修学校校长、特级教师周喜平老师的一个说法，他说：我曾经写过一篇文章，发表在杂志上，论述了高效课堂的若干条标准，但是，谁妄想能用一节课符合这所有的标准？那就是天方夜谭。

我想，这段话阐述了一个真理：别奢望一节课处处完美。

可我们在平时的教学导向中，似乎在追求完美。尤其是公开课，大抵有一个共性：完美，或者接近完美。课堂气氛热热闹闹，课堂环节顺畅自然，一切都在计划之内，一切都在掌控之中，甚至追求教师的最后一句话和下课铃声同步响起，不差分毫。这样的课，角色和台词都是课前准备好的，教师只要做好导演就行，怎么看都越来越像唱戏。这样的“完美”有多大的价值呢？很多老师学来学去，却见不到自己的水平有何提高。我想，与这种“完美”中渗透的虚伪不无关系。虽然，这样的公开课中渗透着一定的较为先进的教学理念，有值得借鉴之处，但由于缺乏将这种先进的教学理念转变为教学实践的真实的过程，这样的课自然也就失去了意义。

如果在现实的课堂中，一个教师总抱着追求如此“完美”的态度去面对课堂教学，恐怕会倍受“打击”，对教学失去信心。

其实，教学永远是一门遗憾的艺术，一位教师不管教学能力多强，即便是准备足够充分，课堂上也总会有缺憾的地方。认识到这一点，我们才能面对真实的课堂，寻求高效的途径。

在和老师们交流的过程中，总不乏听到老师们对课堂教学的不满意，这种不满意就体现在，自己的课没有对课堂的方方面面作出最全面的预期。就知识而言，没有能够囊括本节课的所有知识以及可能涉及延伸的知识；就学生反应而言，没有对学生的各种反应做出假想和对策研究；就教师而言，自己的肢体、语言乃至于节奏感，没有淋漓尽致，没能把周围同行教师的各种优点集于一身，从而成为一个集大成者……等等。固然，一个教师有这样的追求和理想，精神值得鼓励。但这样的课堂，在什么样的情况下会有？我想只有存在于教师的理想中，甚至只是一个梦想。除了偶尔能在“名家”千锤百炼地公开课课堂上偶尔一见，绝对不可能也不会存在真实的课堂教学中。

就现实而言，每堂课所面对的学生不同，基础不同，思维方式不同，反应强弱不同，不可能做到完美，必然会有一些不尽完善的地方。我们可以在某些方面做得更出色一些，譬如教师的激情感染了课堂，或者学生的活动开展充分体现了主体的作用，或者课堂的教学设计简洁实用，环环相扣，有很好的效果，等等，但如果非要强硬地奢求一堂课在各个方面都“完美无瑕”，反倒容易让课堂失去创意，从而变得千篇一律，如此，又如何能够使课堂出现一些“意外”，甚至走到“岔路”上，发现在预设中无法欣赏的风景？从这个角度而言，处处完美，也就成了“死板僵化”的代名词，也就使课堂失去了变化的可能。

没有了变化的课堂，必然是失去吸引力的课堂，这样的课堂，还能奢求学生学习的高效吗？

当然，教师在课堂上追求“完美”，有些时候也是形势所迫。我无数次的参加听课评课活动，发现那些拥有“话语权”的业务高手或者领导们，听完课后，不是强调尊重和发现，而往往容易居高临下，把更多的精力放在挑毛病、找差距上。过多的求全责备，你说这样，他说那样，结果让讲课老师无所适从，只好什么意见都采纳，上出不伦不类、毫无个性色彩的“四不像”课。这样的做法对年轻教师的成长是极为不利的。

因此，守住自己对课堂的理解，剔除虚幻的“完美”，保持鲜明的个性，这才是课堂教学应该努力追求的。