与查有梁教授商榷                          马福迎 [摘要] 2006年底，钟启泉教授以记者对话形式，在《中国教育报》发表《义无反顾奏响课程改革进行曲》一文，系统回顾了新课改五年来的历程、存在问题及解决途径。随后，查有梁教授在《传播学论坛》上发表《新课程改革需要“软着陆”》的不同意见的回应文章。比较二位的论述，笔者认为查教授对新课改的若干论述不妥，需要商榷，以正视听。 [关键词]《纲要》《解读》《对话》义务教育法“突变式” 精英教育 大众教育三维目标 [作者简介]马福迎/河南焦作市马村区教育局教研室中学高级教师（焦作454171）     查有梁教授2006年12月29日在《传播学论坛》上发表《新课程改革需要“软着陆”》文章，简称《查文》。平心而论，查文关心新课改忠心可鉴，但若干观点欠妥，笔者提出一些看法，与查教授商榷，也请诸位不吝赐教。     查文：  2001年6月8日，经国务院同意，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的通知，掀起了新一轮课程改革。 2001年以来的课程改革…是“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的改革。如果让广大教师好好研读这个文件…渐进地、稳妥地进行课程改革，这有可能让新一轮课程改革取得一定成效。     查文所论严重错误。     众所周知，科举应试作为对世袭制的创新，隋唐以降绵延千余年，在一定的历史时期，是发挥过一定的积极作用。但时过境迁，今非昔比，物极必反，天怒人怨；今之应试教育极端功利化，把我国的教育引向死胡洞，使我们鼠目寸光。长期以往，我国的原创力，我国的科技创新和先进国家的差距必将越拉越大，我们必将受制于人，危害国家，这决非危言耸听、杞人忧天，而是眼下和将来必然的事实和趋势。     从上世纪80年代起，随着我国改革开放经济的发展，应试教育的弊端日益显现，受到了越来越多的批判，素质教育代替应试教育成为历史的必然，至今已经过了20余年。素质教育从倡导试点、普及推广到写进新修订的义务教育法，再到今天的基础教育课程改革，走过的每一步都是不平坦的路，但却是一条正确的路和胜利的路。     为保证基础教育课程改革顺利进行，国家教育部从调查研究入手，作好理论准备；行动上先立后破，先试点后推广；对教师先培训、后上岗，不培训、不上岗；稳步推进。并就课改推进过程及时进行调空。     就理论准备而言，“1996年7月至1997年底，教育部基础教育司组织6所大学及中央教科所的课程专家，对1993年秋在全国施行的九年义务教育课程的实施状况进行调研。总计调查了全国9个省市的城市与县镇的16000名中小学生，2000名校长、教师和社会各界的有关人士，获得了大量的数据和资料，为新一轮基础教育课程改革提供了依据。1998年以来，教育部组织教育理论工作者进行广泛的国际比较研究，了解了英、美、加、德、日、澳、韩、泰、俄、瑞典、芬兰、新西兰、印度、巴西、埃及等国家课程改革的经验和策略，努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势。”[1]     就课改进展调空来说，“  2001年12月教育部组织部分教育管理工作者、专家和教师代表，分赴全国10个国家级课程改革实验区进行实地考察与评估调研，共召开座谈会70余次，参加座谈人数超过2000人，同时，还发放并回收调查问卷609份。通过以上工作过程和对有关资料的分析与研究，我们欣喜地看到，实验区的新课程实验工作的进展是健康的。”[2]     就我们一线教师来看，经过省、市、区多次新课改的理论培训，多次对“纲要”、课标、教材等进行具体而有针对性的研讨，对新课改的实施，有了一个较为清晰和深刻的认识。如今我们地区的新课改已进入初三毕业第二届。首次使用新教材，对研究性学习，小组合作学习等是有些生硬，有些不适应，有些找不到感觉，但这都是自然的和不可避免的过程。到第二年，情况就好多了：对研究性学习，颇为顺手，小组合作学习也成了新的习惯，甚至要恢复原来的灌输式教学反而不适应；就这，还仅是刚进入新课改第二年！     新生事物开始往往都是弱小和有这样那样缺点和不足的，但却又是终将强大和不可战胜的，因为这是历史发展的必然。新课改何尝不是如此。“牵一发而动全身”，新课改所面临的许多深层次矛盾和问题，并非源于课改本身，这点查教授一定也是清楚的。     由上所述，查文对新课改“突变式”、“运动式”、“大跃进式”的非难，对新课改成果悲观的看法是站不住脚的。     查文：《纲要》刚发表，于2001年8月就出版发行了，由朱慕菊主审，由钟启泉等人主编的《为了中华民族的复兴  为了每位学生的发展》，另一标题是《基础教育课程改革纲要（试行）》解读（以下简称《解读》）。官员与学者结合，在全国范围强力推行对《纲要》的唯一一种“权威”式的《解读》。     此言差矣。     《纲要》发表，及时发行朱慕菊主审、由课程改革专家组组长钟启泉等人主编《基础教育课程改革纲要（试行）》解读是必要的，也是钟教授等课程专家的责之所在。但关于《纲要》的解读著作并非如查教授所谓“唯一”，尚有由教育部主编的综合类如《走进新课程—与课程实施者对话》等14种，学科类如《语文课程标准解读》等21种。各地报刊杂志对《纲要》解读、学习体会的文章，更是汗牛充栋、不可胜数。     查文：钟启泉教授在《中国教育报》（2006年12月15日）发表《对话》，标题是：《义无反顾奏响课程改革进行曲》。仅就《对话》来看，我认为，作为这次课程改革的专家组组长，他没有认真“反思”，没有认真思考许多同行专家的批评。他仍在坚持对《纲要》最初的《解读》，而且还有“发展”。     查文本身就矛盾：钟启泉教授没有“反思”，何来“发展”？     查文认为《对话》，有五点误导。     误导之一：“教育基本价值的转向，这就是从精英教育转型为大众教育，从强调对少数有学术才能学生的培养，转到强调对全体学生的全面素质教育。”     难道这是误导？这分明是“正导”，而非误导！     义务教育法第三条：　义务教育必须贯彻国家的教育方针，实施素质教育，提高教育质量，使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设者和接班人奠定基础。     时至今日，素质教育已写进义务教育法，而查教授仍认为“从精英教育转型为大众教育”，即由应试教育转型为素质教育是误导，到底谁在误导？查文对应试教育情有独钟，对素质教育疑虑重重，蒙蒙懂懂，纠缠不清，无论魏晋，这只能说明查文“躲在小楼成一统”，对义务教育法学习、研究不够。     另外，谁都知道，我国科学原创性成果少，可持续发展不足，归因我国学生动手能力差，创新能力薄弱，根源在于应试教育，而查文竟匪夷所思的认为并得出“中国发展了‘大众教育’，却拒绝或没有真正实施‘精英教育’，导致在科学、技术、文化的前沿领域内，原创性的创新很少；中国人在中国本土上至今未获得过诺贝尔奖；”之如此颠倒黑白、简单肤浅、贻笑大方的结论。     误导之二：“把‘过程与方法’、‘情感态度与价值观’，作为与‘知识与技能’同等重要的目标维度。”“真正使每一个课堂都成为落实三维目标和学生学习、生活与发展的场所。”     《纲要》规定 ：“国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据．是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求、规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”     《纲要》关于“知识与技能”，“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维目标的设置，与时俱进，是对原来单一“知识与技能”目标的发展和超越。“过程与方法”，关乎学生动手能力和创新能力的培养，“情感态度与价值观”，关乎学生德育的成败，事关学生品德的养成，这后两项目标，都是我国学生欠缺的，都对我国学生的成长有着极为重要的意义和作用，纲要对三维目标的设置是正确的。这三项目标是一个有机的不可分割的和谐整体。查文将这三项目标分割孤立，烦琐考证，厚此薄彼，并不足取。至于三项目标在课堂教学中的达成，决非查教授耸人听闻、夸大其词那样，“一节课要求教师仅仅写‘教学目标’这一项就要写上几百字”，而是有机整合，浸润渗透，无缝对接，浑然天成。     误导之三：过去的课程实施，“这是一种‘忠实取向’的实施观”，“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”；“我们面对每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”；“教师即课程”。    查文于《对话》的引用，断章取义，歪曲原旨。其实，钟教授之‘忠实取向’，指原课程只注重对知识技能的灌输和掌握，而不注重能力的培养，“而在新的课程实施中更注意‘创生取向’”即更注意创新能力的培养，这有何错？     至于“我们面对每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者”。《对话》：“按照联合国教科文组织的解释，所谓学习权，是指每个人天生就有的‘阅读、写作的权利，提问深思的权利，想象、创造的权利，读懂自身世界和书写自己历史的权利，分享教育资源的权利，发展每一个人的智慧以及所在集体的智慧的权利’。这个解释意味着我们面对的每一个学生，不仅是学习的主体，而且是学习的主权者。”如此明白晓畅，有何费解？     至于“教师即课程”。 《对话》：“ 教师与学生既是课程的设计者，又是课程的实施者。课程与教学实现了整合，课程成了一系列的教学事件，而教学则成了课程的生成过程。从这个意义上可以说，教师即课程”。任何论点，都是在一定的场合和意境中得出的，查文把“从这个意义上可以说”定语去掉，令人费解。其实，作为我们一线教师来说，我们感到“教师即课程”这句话说的很本质、很深刻、也很好，我们也感到很好懂。我们深知，无论什么样再好的教材，都必须经过教师有意无意的再创造，作为一种带有教师个性特色的教育资源呈现给学生。同样的教材，同样的设施和条件，教师不同，效果却可甚为迥异。“教师即课程”，振聋发聩，“名师出高徒”，“庸师常误人”，难道不是这样？     令人啼笑皆非的是，查文还摆弄文字游戏，把钟教授不同场合、不同文章中对教师的论述形而上学的摆在一起，进行机械推演：“钟启泉教授在《概念重建与我国课程创新》一文中，还有一句话：‘课程即体验’。‘教师即课程’，‘课程即体验’，那么‘教师即体验’了！”实在荒唐！     误导之四：“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野’与‘本土行动’是统一的，而不是对立的，孤立地看待‘国情’是愚不可及。”     我们的国情是什么？“纲要”开宗明义：“改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”。“原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要”及如何解决，《纲要》用了五个“过于”和一个“过分”，对此有很深刻和准确的论述，即我国这次新课改是建立在对我国国情充分了解的基础上的。并非查教授所谓“连本国国情都不顾，更不说与‘国际发展’联系了”。     总之，没有什么静止孤立的国情，“‘全球视野’与‘本土行动’是统一的，而不是对立的，孤立地看待‘国情’是愚不可及”。“全球视野”与“本土行动”是辨证的统一，《对话》对此的论述是深刻和精辟的。     查文所谓“看不到‘对立’，如何统一；否认了两者的‘对立’，即看不到两者是有差异的，怎能引导‘课程改革’真正‘合符国情’呢？”云云，强词夺理，以偏凌全，实在是不知所云。     误导之五：“在新课程实施过程中以‘一纲多本’替代旧课程的‘一纲一本’，这是历史的进步，不能轻易退却。面对新世纪的教育挑战，唯一的出路就是改革，义无反顾地奏响改革进行曲”。     的确，改革难，保守易。就 “一纲多本”这么一件并不算十分困难的事来说，作起来也是难之又难。作为我们基层，盼望一纲多本，盼望多元教材，盼望能有适宜自己的教材，真是望穿秋水。可现在的情况是，由于教材选用涉及经济利益，多头管理，离真正由基层拥有选择权还有一段较长甚至漫长的路要走。在这点上，钟教授“不能轻易退却”的担心并不多余。     也真是，钟教授作为课程改革专家组组长，要承担应当承担的责任，但并非事无巨细要承担所有的责任，做所有的事情。比如查教授连珠炮似的发问：“‘一纲一本’不行，‘一纲多本’要‘多’到多少本呢？目前的中小学‘英语教材’就多达十多种了，‘多’就一定好吗？实行‘一纲多本’，采用‘市场竞争’，又必须经教育部组织的专家组审查。成本如何？效率如何？质量如何？错误多少？其中的‘操作’有没有‘贪腐’行为？教师和学生们对使用新教材的真实感受如何？实际效果如何？等等，这是必须认真总结的。”等，火力虽猛，天女散花，无的放失，效果不大。     至于“面对新世纪的教育挑战，唯一的出路就是改革，义无反顾地奏响改革进行曲”。这正是“课改面临挑战多，常使英雄泪沾襟”，无疑冲锋号又起，激动人心的征程又始！     查文：我非常赞成，以《纲要》精神为主的课程改革大方向是不容置疑的。但是，从我2001年读钟启泉主编的《解读》，到读2006年这篇总结性《对话》，其中，都有“非此即彼”的“反辩证法”的思维方式贯穿其中。……才可能最终实现“软着陆”。     典型的“抽象肯定，具体否定”！     通读查文，比较《对话》，感到《对话》严谨务实，言之铿锵，论说有力，对新课改总结科学，对今后新课改发展前瞻准确，提高了新课改的信心和士气。反观查文，尽管忠心可鉴，但激情有余，科学不足，漂亮空洞，言之无物，大帽充斥，难以人服，对我国基础教育的现状缺乏深刻的了解，对新课改形势的分析判断并不准确。而所谓新课改要“软着陆”，如何“软法”，则语焉不详。总之，查文简单化、“非此即彼”的成分还比较多。     查教授是我国有名学者，有较厚实的理论功底及丰硕的著述。我们诚望查教授的研究能走出象牙塔，能深入火热的中小学教改一线，多出对新课改有意义有益的研究成果。     用查教授的话作结：“请原谅我！‘为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展’，我不得不尖锐地、直率地写下这种我内心本来很不愿意写的‘批评式’的文章。” 参考资料 [1][2]朱慕菊.走进新课程-------与课程实施者对话.北京师范大学出版社，2002.6，8             m194789.blog.tom.com [ 本帖最后由 澎湖湾 于 2007-3-11 23:40 编辑 ]
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