《比尾巴》是入选多种版本小学语文教材的传统篇目。前不久，有观点认为这首童诗没有文化含量和学习价值，不宜选入教材。上海师范大学中文系教授詹丹对此有不同看法，详情请看——
能否以文化含量评判语文教材？
——从《比尾巴》的教学价值谈起
童诗《比尾巴》入选多种版本的小学语文教材，虽谈不上经典，也算是传统保留篇目。这首童诗文字浅显，内容也不艰深，相信任教的语文教师必然是驾轻就熟，本不值得再拿来讨论。只是近来有名师写的《现有中小学语文教材文化含量太低》一文在网上流传甚广，其举证的主要例子就是这篇《比尾巴》，才让我觉得对这篇课文有重新认识的必要。
一
该名师在他的文章中说：
我在郑州做考察的时候，看到我们的语文书里有类似的文章，真是气不打一处来。我还看到我的孩子去背诵这些文章，就气冲冲地去询问他谁让背的？！这样的文章没有文化含量和积累的价值，顶多学会几个汉字的书写，我不明白为什么要背诵并且要默写。猴子、兔子、松鼠的尾巴什么样子，难道不是看一下就知道的吗？不能太低估我们孩子的智商。这样的知识储存在脑子里，难道等看到猴子、兔子、松鼠的时候，还会从背诵课文的记忆中寻找它们尾巴的形状吗？这样的语文课，老师教得很辛苦，学生学得很痛苦，但是积累所得甚少。
的确，现在不论是小学语文教材还是中学语文教材，因选篇不当而受人诟病之处很多（当然，这跟诟病者不恰当地把有些作为例子的课文一概视为范文，混淆了范文和例文的区别也有关系）。其原因相当复杂，很难一概而论，但用文化含量高低的标准来判断教材的选篇未必妥当。因为用于判断的标准，即所谓文化含量的高低，乃至对文化本身的界定就有颇多争议，学界难以达成共识。尽管人们曾经把文化界定为精神产品或者理想的精神境界，但现在也有较多学者认为，文化只是一种特定的生活习惯和思维方式，所以此文化与彼文化之间，很难用高下加以区分。例如，也是基于这样一种文化理解，法国人类学家列维·施特劳斯把他研究部落土著居民风俗的专著称之为《野性的思维》，而不是像早先的布留尔用“原始思维”这一概念来指称。因为在他看来，部落民族文化的独特性，未必是一种尚处于低级、有待过渡到所谓高级的那种单线式发展中的不成熟阶段，作为体现着特殊思维方式和特定生活习惯的一种状况，其跟现代社会文明并置而成一种共时状况下的多元文化格局。
就语文教材来说，每篇课文涉及的识字量确实有多与少的区别，课文内容也有深和浅的差异，但这跟文化含量的高低并没有必然联系（且不说“文化含量”与“高低”的说法本身有待商榷），尤其是跟自然常识的传授没有必然联系。即使语文教材选入了一些科普类文章，但选入的目的显然不在传授科普知识，而是要学生从中学到科普文的文体特点以及写作知识等。同理，教材选入《比尾巴》这样的童诗，目的也不是要告诉低年级学生关于一些动物尾巴形状方面的知识。如果有教师真这样认为，并以之作为教学目标落实在语文课上，就是把语文教材与自然常识教材相混淆了，把语文课与自然常识课相混淆了。
二
那么，作为选入语文教材的《比尾巴》，其教学意义究竟体现在哪里呢？为了说清这个问题，我还是先对《比尾巴》这首童诗作基本的解读。原文不长，引述如下：
谁的尾巴长？谁的尾巴短？谁的尾巴好像一把伞？猴子的尾巴长，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把伞。
谁的尾巴弯？谁的尾巴扁？谁的尾巴最好看？公鸡的尾巴弯，鸭子的尾巴扁，孔雀的尾巴最好看！
整首童诗分为两小节，两节展开的各个句式基本相同，且每节的内容都是以一连串提问引出相关回答。提问所用的疑问代词“谁”，一般是引向任何一个待定的人，而在童诗里，恰恰是通过回答引入有尾巴的动物，把无尾巴的人放在预设的“谁”的对立面，即相对于人的无尾巴，动物的尾巴可谓丰富多样。采用一连串提问的方式，在一定程度上维持了悬念的强度。如果采用一问一答句式，不但悬念弱化了，其集合起来造成丰富多样的效果也会打上折扣。正因为以动物尾巴的多样来显示自然的有趣，所以尾巴形状的“长”和“短”之间产生的对比性，伴随着对动物界丰富性的认识生成。之后，引出尾巴像一把“伞”的句子，再次把丰富性提到了新的高度。因为“长”和“短”之间虽然反差很大，但毕竟是在同样标准下的考量，“好像一把伞”的出现，改变了描述的基本思路。这样，前两句靠构建一种相同长短句子的稳定感，被加长的第三句突然打破了。由此产生的形式上的奇崛感，是与内容的惊奇性相协调的。
如果以这样的思路来考虑第二节，我们也可以得出近似的解读效果。不同的是，第二节的均衡感一开始就发生了裂变。因为从第一节的“长”和“短”对比关系中，我们可以期待第二节从开始的尾巴“弯”延伸到第二句的尾巴“直”。然而，这样的期待显然落空了，因为第二句描述的是“扁”，与前一句的“弯”之间构不成形态上的对比关系。第二节仅仅在句子长短和句式上还与前一节大致相同，是一种形式稳定感的营造，并以开始两句形式的稳定性，烘托了加长的第三句中“最好看”的出现。换言之，这是以形式的差异凸显了感觉之“最”的效果。
据此，我们首先可以确认的是，这首童诗主要不是为了传授动物学意义的尾巴知识，因为这样的知识确实是“看一下”就能知道的；诗人把它写出来，目的在于以儿童的好奇心为心理动力，通过一个潜在的人自身的参照系，让他们对不同于人类世界的动物尾巴的多样和丰富产生惊奇感，而这一惊奇感的激发本身也是充满趣味性的。以一连串的叠加式提问开头，类似猜谜游戏。当关于动物尾巴的描述与朗朗上口的语言节奏、韵律协同起来，念诵或者背诵这样的童诗就给儿童带来了身心上的审美愉悦。
斤斤计较于其中的知识含量高低，认为学习这样的童诗是看低了儿童的智商，其实完全混淆了自然常识课与语文课的区别。以所谓的文化含量低下予以贬斥，其实遮蔽了语文教育的审美特性。
当然，童诗入选小学语文教材而被指责，倒未必能说明小学语文教材文化含量低下，反是在一定程度上较为深刻地反映了某种传统观念在某些人头脑中留恋不去。那就是习惯于以成人式教育理念要求儿童，有意识地把童真童趣与有文化或者“高大上”文化对立起来。如同古代的传统中，不恰当地褒扬孩子的“少年老成”，而“童心”成了“无成人之志，有少儿之心”的贬义词。这种状况在西方教育界也曾发生过，就像蒙台梭利所说的，对于儿童不是把他们当动物式养，就是把他们当成人来要求，而儿童自身的心智世界，成了一个被有意遮蔽的秘密世界。因此，小学语文教材选不选童诗，从一个侧面反映了我们作为教育工作者的成人，能否有足够的宽容，正视儿童思维方式和生活习惯所构成的一种独特的文化世界。
三
也许有人会问，既然我们是从审美的文化角度而不是从动物的知识论角度来评价这首童诗的，那么，关于动物尾巴的知识传授，在这首童诗里就真的毫无意义了吗？其实，意义还是有的，但这种意义不是为了给自然常识学习打基础，更不是替代自然常识课，倒恰恰是建立起了与自然科学相对比的一种语文学，同时也是文化学的特殊意义。
整首诗的前后两节，虽然每节句式相同，押同样的尾韵，内容也一气贯注，但在表面的相似中蕴含着内在的断裂。用动物知识学的立场来评价，前一节的动物尾巴都是真正的尾巴，而后一节所谓的尾巴，其实都不是尾巴。童诗中提及的公鸡、鸭子和孔雀的尾巴，不过是长在这些动物身体后部的羽毛而已。正是这种外观的相似，才让儿童习惯把这些羽毛认作尾巴，不会对这首童诗的描述提出自己的质疑。由此，自然常识的尾巴知识在童诗中被重新改造，一种基于外形的、直观的思维方式，通过特有的语言形式，重新整合了客观的、动物学知识意义上的尾巴世界的分裂，构成儿童的主观思维同化客观世界的特有方式，也是抒情文化与自然文化展开对话的特有方式。当渐渐成熟起来的儿童掌握了动物常识而重新思考这样的童诗时，即便不再停留在用直观的思维看待世界、做判断，但也不应该以动物常识取代童诗中所谓的知识性错误。因为他们发现两节童诗关于尾巴描述的前后断裂，能够用语文学科的知识来弥合，那就是借喻这种修辞手法的生动应用。通过这种运用，后一节童诗与前一节重新整合为一个有机体。通过类似的教学，儿童思维的自发式创造力，在自觉的语文学科知识修养中得到了提升。这样的学习，才是自然常识课无法替代的语文课的学习。
概而言之，如果像那位名师质疑的那样，仅仅以自然知识的含量来界定文化，并进一步以这样的文化含量高低来评价语文教材的价值，其前提本身就是有问题的。如果让这样的观点畅行无阻，对于语文教材的编纂和语文教学都会带来有害的影响，应该引起我们的警惕。
（上海师范大学中文系 詹丹）
（本文编辑/李朋 微信编辑/张敬印）
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