用语文的方式教语文
——以《老王》为例，兼与韩军老师商榷
摘要：当前语文教学中存在着教学目标随意化、边缘化倾向，存在着在种种非语文手段架空下虚化语言文字学习的现象。那么对于在中学语文教学中占有重要地位的回忆性散文而言，如何确定教学内容才能使目标具体、科学呢？依照《课程标准》、编者意图、作者意图、文体特征是有效的路径。并且在具体教学过程中若注重用语文的方式教语文，多引导学生对文本的语言进行反复品读，一定会使语文教学回归到语文的道路上来。韩军老师执教的《老王》一课，许多方面值得借鉴，但是仍有些地方远离了语文教学，远离了回忆性散文的文体特征，本文试作浅陋的探析。
关键词：回忆性散文 《老王》教学 教学目标确定 语文方式
当前语文教学中存在诸多问题，比如教学目标泛化、边缘化、随意化倾向，教学内容庞杂。正如2010年，李海林先生在徐州“长三角语文教育论坛”上发出的令人深思之问：“‘课标’让我们教什么？教材的编者让我们教什么？教师想教什么？教师实际教了什么？学生在课堂上应该学什么？学生实际学会了什么？”王旭明在《北京语文课堂：亟须去假归真》中也曾谈到，不少重点学校的语文老师，他们所上的语文课竟与语文相去甚远，充斥了许多非语文的东西。解决这些问题的根本就是用语文的方式教语文。第一步确定科学合理的教学内容。第二步在实施过程中要用语文的方法教学语文。现在以韩军老师《老王》教学为例谈谈我对此类问题浅陋的理解。
一、教学内容的确定
教学内容的选择与确定应科学合理，不能任意而为。当前语文教学中存在着教学目标泛化、模糊化、随意化的倾向，甚至目标的设置超出了学科的范围，带来种种弊端，往往是种了别人的地，荒了自己的园。这是因为长期以来，国内语文教育改革多将眼光投落在教学层面上，很少关注课程层面上语文教育存在的问题。在教学实践中，教师们都认为“教什么”比“怎么教”要重要得多，这里“教什么”就是“教学内容”。除了语文，其他学科的教学内容都是教材明确规定的。而语文教材给出的是一篇篇文章，只是“课文内容”，教师怎样用好这一个个例子，使学生能最大限度地提高语文素养，这需要每位教师认真思考。如果教师仅仅根据自己的经验去判定与选择，就难免出现教学内容的随意、混乱、驳杂。那么，该如何确定教学内容呢？依据的因素有哪些呢？简而言之，教学内容的确定应根据《课程标准》、编者意图、作者意图、文体特征等。只有依循这些方面的特点与规律，才能设计出最富成效的教学内容。下面以《老王》为例，就散文教学内容的确定做一试究。
(一)依据课程标准
《课程标准》明确指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文的“工具性”与“人文性”相互交融相互统一。前者是后者的得力载体，后者是前者的精彩升华。语文的工具性是融合了人文性的工具，语文的人文性是负载在工具性之上的人文性。所以语文教学要紧紧抓住“语言的揣摩、运用”不放松。《课程标准》还指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”潘文彬老师在谈到语文教学本质时也曾这样说：“语文是唯一以言语形式为教学内容的特殊学科，而其他学科都是以言语内容为教学目的。换言之，其他学科学习的不是文本本身，而是文本所负载的内容；唯有语文课，它主要不是学习文本内容，而是文本本身所具有的言语形式。”懂得这一点非常重要，语文课必须把提高学生运用民族的语言文字能力放在首位，否则就失去了语文教学的本质。教师必须彻底地明白，一篇课文的内容，绝不等同于课文的教学内容，具体教什么需要我们在课程的视野下，从学生的发展出发，进行合理开发。即我们要依据课标的要求和文本的特点，合理开发语文教学内容，而不能由着教师的喜恶或专长。比如《廉颇蔺相如列传》有老师将教学重点设为，感受蔺相如在渑池会中的智勇双全，感受廉颇知错就改的勇气。这显然不是语文课程的教学内容，揣摩品味蔺相如在渑池会中的智勇双全、廉颇知错就改的勇气是怎样用语言文字表达出来的，这才是语文课程的教学内容。再如《老王》，如果只是让学生概括、感受老王的不幸是远远不够的，教师还要引领学生去品味老王的不幸是怎样用语言文字表达出来的。在这点上，韩军老师只是让学生列出老王不幸的种种表现，却很少带领学生深入到字里行间做一番有滋有味的揣摩与品读，令人遗憾。
（二）依据编者意图
教师备课时要弄清教材编者的意图，编者的意图往往是通过课后习题呈现出来的。比如《老王》课后两个习题。第一题：在《老王》中，作者对临终前的老王有一段描写，作品中有类似的描写，请找出来，并分析这些描写与作品所要表达的思想情感的关系。第二题，老王是人力车夫，按世俗的观念，属于“底层”人物，结合作品内容，说说两篇作品是把人物放在什么样的环境中描写的，体现了他怎样的性格特点。此文结尾“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，请谈谈你的看法。对于第一个问题，我们不难看出作者对老王状况的描写真实可感，形神兼备，主要是为表现老王的精神品质服务的。老王内心善良、为人忠厚，虽将辞世，仍拖着重病之躯关心作者一家。作者此处用可怖的语言描写他的形象，就是要读者关注老王身为社会底层人物，在生命垂危之际，仍不忘照顾、报答作者一家的深情厚谊，其光辉的形象更加突出，跃然纸上。来看第二个问题，作品把老王放在“文革”这个社会动荡时期写来表现人物的风貌，如果不表现“文革”中的老王，则文章的价值有限。作者通过自己“文革”前和运动中与老王的交往，写老王的朴实和艰辛，写他不论自身境遇如何都一如既往地关心、帮助他人，表现对老王人格的尊重与敬佩，也表现了作者悲天悯人的可贵情怀。编者把《老王》和《品质》放在“底层的光芒”这个板块就是要读者感受小人物身上闪光的品质。但是教师在教授此文时不能仅仅满足于此，而应着重引导学生去发现、总结作者是通过何手段来表现人物的精神品质的，比如细节描写，比如环境衬托，这才是编者编写这两题的良苦用心。我们看韩老师的课堂，虽然教师也带领孩子们去发现、总结老王不幸的种种表现，但是对于作者是用何种手法展现人物不幸的生存境遇却较少引导，更何况初中孩子应该被有意识地训练这些写作技巧，因而此处略显不足。
（三）依据作者意图
我们教学《老王》，都能引导学生读老王，但读老王不是重点，读老王的目的是读作者，所以教师备课要关注作者、及其写作意图。韩老师的这节课，表面看来教师是带领学生对“北京”、“解放”、“组织”等词语进行咬文嚼字，通过对当时政府不作为情形的介绍，目的是让学生认识到造成老王悲剧命运的根本原因是当时政府。那么杨绛写作此文的目的是在批判彼时的政府么？我想不是。固然政府在老王走向悲惨结局的途中有着不可推卸的行政责任，但是对于教师教学此文，我们要回归到作者的写作意图上去。那么本文的写作意图是什么？从哪里看出来呢？文末的那句：“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”就是很好的走进作者内心的窗口。所以此文的教学重点应该是教师带领学生理解此句的深刻内涵。围绕这个教学目标，教师可以带领学生将其进行任务分解。如“幸运的人”是谁？她的幸运体现在哪里？她真的幸运么？“不幸的人”是谁？他的不幸体现在哪里？什么造成了他的不幸？“愧怍”是何意？杨绛因何“愧怍”？在作者刚刚得知老王离世的消息时，她内心有无愧怍之情？若无，为何要等到几年后才产生这种情感？回忆性散文的阅读方法有哪些？等等。在这些问题里，最后两个问题的理解是有很大难度的。教师应该从文本出发，探知作者情感变化的路径与原因。作者一家在与老王相处的过程中，前者尽可能帮助老王，比如别人不愿做老王的车，但杨绛夫妇总是光顾，老王患有眼疾，作者女儿给了大瓶的鱼肝油等。如果说这种相处只是普通的交往，那么老王临终前挺着僵直的身躯送来香油和鸡蛋，则情味深长。香油和鸡蛋在那个计划经济时代都是奢侈品，生活贫苦的老王一直舍不得吃，他要把这些难得的“珍藏”送给他一生中最重要的人，由此可见凄苦无依的老王是把杨绛一家当亲人。但是当时的杨绛显然被骷髅一样的老王吓怕了，甚至都忘记了请他坐一坐，喝口水。杨绛像以往一样坚持给钱，既是对一直真诚照顾他们的老王的酬谢，也多少包含一定程度的疏远。几年过去了，作者说她渐渐明白：那是一个幸运的人对不幸者的愧怍。这里的“愧怍”主要因为老王把杨绛一家当亲人，而杨绛把老王仅仅当熟人。正是这种情感付出与期待的不对等，使得作者心上不安，常怀愧怍，所以写作此文以慰老王在天之灵，在己则可稍稍安心。
像这样将回忆性散文的教学重点设在分析作者情感变化及原因上，还有《我的一位国文老师》、朱自清的《背影》、萧红的《祖父的园子》、鲁迅的《藤野先生》等。对于《背影》的教学，最初大家认为此文是表现深沉的父爱，后来有教者上升到父慈子孝，最近两年有论者认为此文主题应是展现朱自清自青年时期到1925年间对父亲感情的变化。作者年轻时不能真切认识父亲的艰辛，反认为他太过聪明，等后来自己有了孩子慢慢就明白了父亲的一片护子之心，待读了父亲的信后，对父亲的思念到达顶点。所以《背影》是作者渐渐理解父亲及父爱的历史，也是其父子关系渐趋和缓的历史，几十年的散文教学所取得的成绩也即如此。韩老师从生命的解读《背影》似有拔高之嫌，偏离了作者的写作意图。
（四）依据文体特征
《老王》是一篇回忆性散文，它是叙事性散文中一种类别，具有浓郁的抒情性，是双重视角，所以解读难度较大，这是由回忆性散文的特质决定。双重视角即回忆性散文中有两个“我”，一为过去的“我”，一为现在的“我”，前者是显性的，后者是隐性的。这两个“我”相互碰撞、冲突，这就意味着文中存在多种情感的交织，既有当杨绛看见临终前僵直的老王时内心感受，又有现在当作者渐渐明白后的情感认识。在文中有一句话体现了作者基于现在视角回望过去产生的新的情感，学生很容易找到，即文末那句：“是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”韩军老师引导学生赏析这句，抓住几个关键词加以全面分析。比如老王的“不幸”体现在哪里，杨绛的“幸运”体现在哪里？这里教师引导学生分别从“个体、运差、眼疾、败屋、无亲、无妻、短寿、少数、丧命”概括了老王的不幸。而杨先生的幸运也是从相同的角度对比得出的。韩老师的这个教学环节到这里就止住了。难道这样学生就能真正理解了“愧怍”么？韩老师的解读不能让人完全信服，应该怎样理解“愧怍”之情呢？（此处上文提到，这里不再赘述）韩老师因为没有抓住回忆性散文的特征，没有深入分析作者前后情感的变化及原因，所以处理略失肤浅，甚为可惜。
再来看韩老师最后一个教学环节的设计：让学生以北京市年轻市长的身份，给老王打个电话，表达对老王的愧怍。诚然韩老师对此课的处理有着自己独立的思考与判断，因他是从命运的角度探讨造成老王不幸命运的原因，故而挖掘到作者层面和社会层面。就作者层面言，韩老师让学生以杨绛的口吻给遥在天堂的老王写封表达愧怍的信。此设计是个亮点，因为散文是表达作者个性化情思的一种文体。散文教学就要顺应其文体特征，通过文本分析，理解作者寄寓在文中的情感，而本文主要表达作者对老王的愧怍之情，所以学生通过角色转换，以杨绛的立场通过信件这个私密对话方式来言内心的愧怍是成功的，学生可以更加贴近作者的情感脉搏，随其起伏。但是若生搬硬套让学生以新市长的名义给老王打一个愧怍的电话，则有失偏颇，这个教学环节的设计是无效的。我们来想想教师设计此环节的目的是什么？仅仅是让学生学会表达？还是让学生学会做市长?教师此处安排究竟锻炼了学生什么能力呢？不用看学生的回答，我们都能猜出学生会怎样说，关于工资、住房、医保等问题应属政治学科的内容吧。这种过分的延展游离在文本之外，并不能加深学生对文本语言的感知与体悟，反而只会打乱学生的思路，将他们引向非语文的道路。所以，这里教师点到为止即可，切不可大张旗鼓如此隆重地；所以教师对文本资源的挖掘一定要基于学科目标，基于文本特点，科学合理延伸，这样才能让学生在感知、体悟中有所得。
二、用语文的方式教语文
语文是由语言文字组成的充满着生命活力的课程。潘文彬老师曾说：语文要恪守姓“语”不动摇，咬定“语言”不放松，要着眼于从一个个标点、一个个词语、一个个句子开始构建或更新学生的语言世界和精神世界，使语文课堂充满着浓浓的语文味。语文教学要丰富和完善学生的语言世界，更要丰富和完善学生的精神世界。教师一方面要把理解和运用祖国的语言文字作为丰富完善学生的语言世界和精神世界的主要机制，让学生把学习到的每一个标点、每一个词语、每一个句子都能够转化为他们生命中最富有活性的元素。因此语文教学万不可丢掉语言文字这个主体，对于文中该抓的词句要分析透彻到位，对于该咀嚼的地方要反复玩味、细细品味。另一方面教师要让学生在品味语言的过程中给以人文关照，得到精神的愉悦。纵观韩老师整节课，虽然也有对文末关键句的理解，还有对“北京”“解放”“组织”的所谓咬文嚼字，但是因为对这些词语的分析结果是导向对当时社会的批判，偏离了作者的写作意图，因而效果不明。而有的老师在让学生感受老王活命的可悲境遇时是这样引导的。教师先出示一组句子：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；他只有一只眼；他只好把他那辆三轮改成运货的平板三轮；开始几个月他还能扶病到我家来，以后只好托他同院的老李来代他传话了；他只说我不吃。这里教师让学生先来朗读、感知这些句子，然后扣住“只”感受老王的走投无路、孤苦无依；老王这种上天无路、下地无门、别无选择的状态叫做活命状态，他以这样的状态度过了一生。这里教师精选的这些话语，如果单独一句句看，似乎并不能吸引人的眼光，但是当这些句子组合在一起，便产生了一种震撼人心的力量。师生正是通过对关键语词的细品完成了对老王生存处境的准确定位，从而有效拉近了读者与文本的情感距离，读者在字里行间能感受到作者的对弱者的悲悯。
另外这节课很少看到教师充分发挥学生的自主性，让学生自主思考、独立作答。比如一些词语内涵中的关键点往往是通过老师之口说出的，教师剥夺了学生独立表达的自由，所以学生的理解力、表达力没能得到及时训练。比如，教师引导学生思考解放后的社会状况时，不是让学生说，而是给学生选择，解放后我们的社会是否健全、完美呢？这样因教师不必要的提示，就于不觉间降低了学生的思考力。语文学习的过程是一个长期习得的过程,是学生通过诵读、体验、理解、感悟而不断提高语文素养的过程。教师要充分相信学生，尊重他们作为学习主体的地位，引导学生在已有的知识水平和生活经验的基础上，通过反复的读与悟，去发现、感受、探究文本中蕴含的丰富的意蕴，实现与文本的多元对话，以求得自我的不断发展。教师在教学中如果较多注重自身的人文感悟和情感体验，不能激活学生用已经积累的感觉、知觉、认识等经验去触摸语言，就难以与言语者的心声达到共鸣。因此教师应教给学生阅读的方法，把“阅读”“理解”“体悟”“品味”“感悟”的权力还给学生，把“启发”“点拨”“引导”“激励”的智慧留给自己，切实地让学生开展阅读实践活动，让学生通过自己的“潜心会文”“切己体察”把握文本深刻的意蕴，得到智慧的引领，从而有效地避免“以教师的分析来代替学生的阅读实践”。
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