凌宗伟：散文教学的要义在于体悟生命

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散文教学的要义在于体悟生命

    ——评刘金玉老师执教的《老王》

初中学段的语文课，散文教学是一个重点，也是一个难点，她占据了孩子生命生长的绝大部分时空。从这个生命的承担意义上说，散文教学应该成为学生生命的重要的构成和成长的磁源，成为学生人性的生长节点，不断寻得自我生命的真价值、真意义。

刘金玉老师执教的《老王》，也许是从帮助学生体悟生命的自觉实践出发的，细观整个课堂实录我觉得给我们带来了以下的思考和启迪。

一．承认和尊重课堂每一个生命存在价值

    传统教育关注的只是教师的作用和学生的听从、记忆，使我们的教师无视学生个体，使我们的学生失去了孩提时代最宝贵的东西：失去了梦想和激情，变得现实和麻木；失去了积极的态度，变得消极和沉默；失去了学习的能力和习惯，变得机械和呆板；失去了活泼和开朗，以至走向封闭。所以日本教育家井深大认为，惟智的教育“忘记了方向”，是“丢掉了另一半的教育”。而这被丢掉的另一半，恰恰是教育的实质所在：关注师生的生命，善待师生的生命，让生命在课堂上涌动和成长。

    在《老王》一课的教学中，教师所期望达到的效应是：把课堂还给学生，让课堂在师生的互动中焕发出生命的活力。比较遗憾的是教者死死地地揪住几位学生不放，让他们零散随意地从文本中寻找答案，致使整堂课给人貌似完整实质本支离破碎的感觉。

尽管教师在课始就明确告知学生：学生是学习的主人，课堂是学生学习与尝试的场所，只有大家都学起来，都去动脑筋，都去积极尝试，才能真正成为课堂学习的主人，课堂才会有收获，自己才会有发展这样，自己才能阳光起来。所以，我们每一个同学都要树立“我是学生，我是主人，我要学习”的意识。

在教学的过程中，教师有意识的出示了“学习目标”：1.把握文章主要内容；2.体察作者思想情感；3.品味语句丰富内涵。以及“请同学们自读课文，遇到不会读的字、不懂的词自己查字典解决；同时，运用 ‘勾画圈点法’和’批注法’积极思考解决文后’研讨与练习’第一题：以善良去体察善良。在这篇课文中，作者的善良表现在哪里？老王的善良又表现在哪里？对课文结尾的最后一句话，应该怎样理解？十分钟后，比谁分析正确，理解深刻”的“自学指导”。可见教者试图放手学生去自我学习和尝试。

  但在仔细但浏览整堂课，不难发现，课堂的重点更多的摆在对老王的性格特征或者是品质的探讨上。对目标的完成并不是那么特别吻合。至于自己查字典、运用 “勾画圈点法”、“批注法”等也没有很好的得到落实。

不过教师的调控能力极强，这也是我们看到的洋思课堂的共同特征。比如，当老师在询问“学习目标”时，发现有一个学生既不举手，也不站起来，走到其身边，问明原委。并适时进行调控。而且整堂课就盯着那几个学生穷追不舍的精神，更是实令人叹服。但笔者以为，这样的穷追不舍，所谓的“民主”、“平等”、“合作”也就只成了一种标签了。

    二．对生命深刻理解的高度解读文本

    课堂的生命不仅应该是自由的，还应该是完整的。完整的生命不只包括知识、智力、智慧等认知因素，而且包括感情因素。应试教育的弊端就在于把人的感情排除在外，一味地抠教材、扣教参，教师成了教材、教参的传声筒，学生成了教材、教参的容器。新课程理念提倡的关注生命，就是要充分发挥教师人文情感，围绕文本展开的生动活泼的生命性的对话，语文学习过程是师生生命体验感悟的内在过程，语文课堂教学是而不是外在的、名目众多而枯燥繁琐的习题化练习，更不是概念化的文本解析。

在这堂课上，刘金玉老师也力图将教学引导的重心放在对学生生命成长的关注上，站在对生命深刻理解的高度解读文本。正如一孩子发言：我与老王的所谓“平等”只是一种表现现象而已，“善良”只是一种姿态而已，距离真正的“平等”和“善良”却是很远——心与心的交流，情与情的贯通，彼此的关照、呵护才是真的。杨绛“愧怍”内涵，是她并没有人与人之间发自内心的平等。在孩子生命的成长中，真正守望并铭记的，无非冰冷的文字符号，无非概念和公式，而是言现象背后的认知活动和情感，彰显“师生以及作者与文本本身的生命与思想的活力和张力”。这种直指心性，感悟生命的教学才是本真的语文教学。但通观整堂课，教者似乎也在积极引导学生独立研读和思考上达成教学目标。

  笔者在教授本文为了帮助同学们更好的走进文本，走近“老王”，摆在教者面前赤裸裸的现实是如何刺激学习者的学习反应，如何引导学生将学习活动由“不应”转为“反应”，由“消极反应”转入“积极反应”。我尝试着从我的“硬读”体验来引领学生的突破，这就是对文本“蹬”、“顾主”这个关键词语的辨析，为什么用“蹬”而不用“骑”？“顾主”这个词又有何意蕴？通过“硬读”词语的抓手之禾，分蘖出文本立体理解之苗叶。

　　尤其是在引导同学们阅读文本中写“老王”最后一次给“我”送鸡蛋的文字时，我给了同学们这样的友情提醒：阅读文本要善于比较，比较时要抓住文章中的关键词的变化；要养成讨论的习惯，要认真讨论一下。因为，我在阅读时发现了用词的细微变化，也思考了为什么会有这样的变化，这变化反应了作者怎样的心理变化。同时也意识到，同学们在阅读的时候，是不一定会注意到这变化的。这就要我们用我们的阅读经验，给同学们一点提醒，帮助他们在阅读中有意识的关注这些遣词造句的变化，从而发现作者语言表达的精妙所在。

　　

    三.　关注生活拓展生命视野

这次新课程改革的重要理念是“教育回归生活”。在卡西尔看来，人与其说是理性的动物，不如说是符号的动物。人们借助语言符号来使思想得以表达、感情得以传达、知识得以交流，成为真正意义上的人。要理解语言符号的内核，必须打开社会生活和生命个体活动外壳。

       只有在生活中学语文，才能有效地将语文知识转化为学生的语文素养与应用能力，帮助并促进学生的生命成长。

刘金玉老师的语文教学看上去也试图排斥刻板、教条、贫乏、单一语言文字的分析，不时引得生活的活水。

比较典型的是“同学们，请设想一下，两个亲戚，一个城里人，一个乡下人，乡下亲戚到城里亲戚家去玩，没有脱鞋而直接进门，不是轻声细语，而是如入无人之境，大声讲话，此时城里亲戚会怎么想？吃饭时，乡下亲戚三下五除下，将饭菜吃了，而城里亲戚正在细嚼慢咽，城里亲戚又怎么想？城里亲戚有这种想法说明了什么？”

    但在笔者看来似乎不太贴切，如果我们能引导学生在解读文本对老王最后一次来“我”家的描写进行比较，借助于学生熟悉的《西游记》来引导学生说说我们印象中什么情况会有白骨，是怎样的，白骨精这一词是贬义还是褒义？也许会更贴近学生的生活。前面是“白骨”后面就变成了“骨头”，为什么会有这样的词语的变化？同时提醒学生，像这样的问题不能考查字典解决，需要我们根据上下文来看。可以联系前面写“我”的心情的词语，后面写“我”心情的词语，找找看，看看又有什么细微的差别？

　　学生通过阅读讨论就可能发现，前面写“我”心情的词语是觉得老王的样子“可笑，后来是心生“抱歉”，老王的样子让“我”“害怕得糊涂了”。进而得出了“因为在‘我’眼里老王是车夫，老王这个样子了还到‘我’家来送东西，‘我’感到很吃惊。下意识的想到的就是交易，想到给他拿钱。老王一句‘我不是要钱’给了‘我’心灵的震撼。当‘我’已经意识到老王这个将死之人，把我当做亲人，感受到老王送‘我’鸡蛋和香油的真情。所以在前后文的遣词造句上发生了改变。”

　　这时教者就可以明白的告诉学生，作者将这看似“可笑”的举动与“可怕”的人物外表细致入微的呈现在读者面前的深意是要我们细细品味的。如果没有教师课前的“硬读”，课堂上我们就不可能引导学生关注这些词语的变化，没有对这些词句的关注，我们也就无法理解一个将死之人的看来“可笑”的举动了。

这样生命的对接和嫁接，就破除了文本解读中，生命时空的局限，使课程资源因此而丰富和鲜活，服务并伴随着生命的成长。生命离不开生活，生活孕育了生命，关注了生活与生命的课堂，就是有创造力的课堂。”

四．努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花

课堂教学是一种师生的生命在场。课堂是人跟文本，老师和学生相互碰撞的一个过程。只有通过碰撞才能迸发出生命的火花，才能对文本有个性化的理解。语文教师要有生命在场的意识，要努力与学生进行思想和心灵的沟通，努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花。

刘金玉老师的教学中，也是想通过自我学习、集体学习，来解决问题的，比如他还捕捉到一些问题：

师：我是一个善良的人，为什么还对另一个善良的人老王愧怍呢？愧怍的内涵是什么？

生：“我”与老王，“我”是一个知识分子，“我”对老王确实有同情心，我有很善良，但这种同情和善良并没有放在与老王对等的地位上，有一种“上等人”的感觉，“我”与老王的接触在某种意义上，可以说是出于礼节，迫于无奈。

生：在“我”心底里，“我”与老王是不平等的，是有区别的，是不能同日而语的。鉴于此，才有了“我”非要给钱老王，才有了“我”未请老王家坐，才有了老王死了十多天，“我”竟浑然不知。

生：我与老王的所谓“平等”只是一种表现现象而已，“善良”只是一种姿态而已，距离真正的“平等”和“善良”却是很远——心与心的交流，情与情的贯通，彼此的关照、呵护才是真的。

生：我对老王的态度可以说是出于本能，却非出自内心，受着身份的影响，也可能就是一种被迫的做法，而文中的老王却是完全不同，他的语言、行为等都是出自内心，送香油和鸡蛋却是发自内在最真实的行动，他完全是把“我”当成了他的朋友。他没有其它多余的想法，他就是把我当作自家人看待。

生：我以为，作者愧怍的不是表面的钱与蛋的问题，而是人与人之间情与情的问题，对于同样不幸的人远远没有尽到自己的责任。这“愧怍”说明我的思想的升华，对自己的一种解剖。

笔者也引导学生关注了“愧怍”，但笔者是这样处理的：

师：那么作者为什么要写这篇文章？从文章中哪个词语可以看出来？有没有？哪个词语？
　　生：愧怍。
　　师：谁愧怍？
　　生：“我”。
　　师：我们把这个句子读一下，看看是怎样的愧怍。
　　生：（齐读）师：幸运的人是谁？
　　生：“我”。
　　师：不幸的人是谁？
　　生：老王。
　　师：我们课前有没有了解作者和她的丈夫？他们幸运不幸运？
　　生：不幸运。
　　师：眼下幸运不幸运？

生：不幸运。
　　师：怎么知道他不幸运。课前查过了吗？我们课前的作业就是应该查阅一下，对不对？这两个人到底幸运不幸运？
　　生：不幸运。
　　师：那他们在这儿写是幸运的？（重复问题）师生一起回答：相对于老王而言。 

究竟是因何“愧怍”似乎没有点名，但我们可以相信，学生已经明白了杨绛先生的愧怍！　

 

 笔者认为，本堂课最大的不足在于形式的开发和内容的开放并没有有机的统一，课堂的预设和生成似乎窠穴味比较浓厚，对独抒心机的语言有些割裂。还有一个遗憾是从整个课堂实录来看，似乎没有能够体充分现洋思中学“先学后教，以学定教”的教学理念。但瑕不掩瑜，作为“高效课堂”的打造者，教者应经力图通过对文本的解读，对情感的体悟，激发学生对生命状态的关怀和对生命情调的追求，使人更好地体验和感悟生命的意义，促进肉体生命的强健和精神生命的形成，在激扬生命之力的同时焕发生命之美还是值得充分肯定的。

由于笔者没有能够身临现场，只是就课堂实录发表看法，言辞之中难免谬误，还请方家们尤其是刘老师海涵。