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教师的质量直接关系到职业院校的办学水平，西方发达国家高质量的职业教育与其具有高水平的师资队伍息息相关。文章通过剖析我国职教师资培养过程中存在的问题、总结瑞士职教师资培养的特色经验，为我国现阶段职教师资培养提供借鉴。
我国职业教育师资培养困境
（一）师资来源渠道单一
我国职业教育教师多数是学术型的，师资来源与其他普通院校类似，即主要来自不同类型的高等院校：一是由普通师范大学培养，如华东师范大学、北京师范大学等；二是独立设置的职业技术师范学院（简称职技高师），如天津职业技术师范大学、吉林工程师范学院等；三是普通高校下设的职业技术教育学院，如同济大学职教学院、浙江工业大学职教学院等。我国职业教育师资的培养仍实行以学校培养为本位的培养模式，与实训基地培训脱节，师资来源比较单一。我国职业院校专任教师的来源主要是高校毕业生，学历达标能够基本实现，但是实践操作能力的考查没有践行，“双师型”教师仍只停留于表面。此外，我国职业教育教师队伍仍以国内人员为主，在国外优秀人才引进方面还有较大的发展空间。
（二）师资准入制度不严格
我国职业院校教师的入职门槛低，“双师型”师资队伍人数有限且总体质量不高。我国“双师型”教师的标准是职业教育教师要有教师资格证书和职业技能登记证书。教师资格证书的获得是要通过教育学、心理学等科目的考核，职业技能登记证则强调教师的专业技能。但是，我国很多学校大多仅仅关注证书的获得和考试的通过，而忽视了教师的专业技能素养。此外，职业院校进行教师招聘时有片面追求高学历的现象——无论应聘者是否有一技之长或行业从业经验，只要拥有高学历，就会被优先考虑。有关调查显示，职业技术院校平均66.6%的教师是从学校毕业后直接授课，有些学校的这一比例甚至高达96%，大多数教师的实际工作年限偏短，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。此外，企业兼职指导教师的聘用也存在诸多问题，虽然我国《职业教育法》规定，“职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便”，然而，并未明确兼职教师的具体要求及管理方式，在教师聘请、解聘、职务、薪酬、评估等方面均是空白，难以保障我国职业教育教学质量。
（三）师资培训内容枯燥，培训形式单一
我国缺乏稳定的职业教育教师师资培训体系，虽然近年来在职教师资培训方面取得了巨大进步，却仍存在一些瓶颈。一方面，培训内容陈旧单一，许多培训机构常年未更新师资库和培训内容，未能结合相关专业的新工艺、新技术发展输送培训教师，致使培训内容无法满足新时期教师专业发展的需要，专业性、有效性和针对性不强。师资培训内容不是根据教师实际需求所设，导致出现有些教师多次参加相同内容的培训，而一些具有地方特色的内容也由于规模小而难以开展。另一方面，我国职教师资的培训方法比较单一，缺乏多样性和弹性。对于“双师型”教师的传统培训途径，大部分都是采用“关起门来”集中听报告、统一进企业进行分段教学的固定模式，仍以高校研究型教师的理论培训为主，缺少企业、行业等外界精英的加入，真正的实践锻炼机会很少，不能体现职业教师培训的特色。
瑞士职业教育师资培养特色
瑞士突出的成就离不开其独具特色的职业教育体系，而职业教育师资队伍又是保障职业教育顺利发展的关键因素。与德国、奥地利一样，瑞士以“双元制”职业教育为典型特征，即学生在职业学校与企业等校外实训场所接受不同类型的培训。总的来说，瑞士职业教育教师分为两大类型，即职业院校教师与实训指导教师。职业院校教师包括两类：一是讲授基础文化课程的普通文化课教师；二是讲授专业知识的专业课教师。实训指导教师则一般指企业中指导学生进行实践操作的师傅。
（一）国际化的师资来源
瑞士职业院校师资的典型特征之一是教师来自各行业，而非从学校到学校的纯学术型人才。无论是普通文化课教师、专业课教师，还是实训教师，他们都有一定的工作经历，很多教师来自行政部门、企业行业等生产一线。此外，瑞士职业教育师资来源还具有国际化特色。学校从世界范围内招聘有才能的优秀人才，如英国、芬兰、南非、爱尔兰、意大利等，他们多拥有硕士学位及博士学位，以及丰富的行业从业经验，在教学中能将理论与实践完美地结合起来。瑞士职业教育教师来源渠道广，教师具有很丰富的实践经验。突出职业院校教师与普通院校教师的不同特色，是其职业教育获得成功的助推器。
（二）能力本位的师资聘用标准
职业教育教师资格是国家对专门从事职业教育教学工作人员最基本的要求。瑞士普通教育类和专业类教师要取得在职业学校任职的资格，都必须通过由各州组织的高级教师资格考试，取得“高级中学师资教学论证书”。实训指导教师的任教资格有两个基本的条件：一是经过师傅资格考试或高级专业考试；二是参加实训教员培训班，而考取师傅资格需要至少5年的实际工作经历和相应文化及专业知识。在瑞士国民的人才观中，经过严格的实践培训，具有一技之长，能够满足工作岗位需求的人就是人才，并非只有接受过高等教育的人才才是社会所需的，而高学历的“屈尊低就”被认为是教育资源的浪费。瑞士职业教育教师中，无论是全职教师，还是兼职教师、专业课教师，亦或是普通文化课教师，都要在取得相应证书、修完相应课程的同时达到具体规定的培训课时要求，且对专、兼职教师有不同的标准（见表1）。由此可见，瑞士更注重职业教育教师的实践经验，对于从事实践指导的企业师傅及培训中心、职业学校中的专业教师、实训指导教师而言，都特别强调教师本身的从业经历。
（三）实用化的培训内容与培训方式
瑞士特别重视职业教育师资的继续教育问题，教职人员必须定期接受在职培训，完成指定课程，获得相应证书才可以继续在行业内任教。这些措施的实行可以保障职教师资不断更新自己的知识，做到与时俱进，从而保证其所培养的人才能够适应不断变化的劳动力市场的需求。在瑞士，有经验的教师组成的实践小组会对所有新入职教师进行培训、提供教学咨询帮助、定期授课，这种活动采用自愿和强制两种形式。瑞士职业教育师资培训与企业联系密切，各种类型的教师都要在企业中接受一定课时的实践训练。瑞士职业教育师资每年都必须接受培训，且培训内容具有实用性，以确保教师的知识技能能够适应不断变化的市场需求。对实训指导教师的培训内容包括职业教育基础、师徒关系的法律基础、适龄艺徒、艺徒选择、艺徒的指导和教育、艺徒的能力、培训计划、企业中的教与学、实训教员与职业学校、实训教员与培训考试、事故预防与健康指导、特殊学员的个别指导等。师资培训内容还具有专门性，针对全职培训人员、兼职培训人员、职业教育全职教师和职业教育兼职教师等开展不同的培训内容。此外，瑞士职业教育师资培训方式也是多种多样的，有讨论、经验交流、小组学习、案例分析、实践训练、角色扮演、自学等。在能力要求上，除了掌握教育基本理论，懂得如何运用各种教学仪器和教学手段外，更重要的是让教师学习如何去了解自己的教学对象，如何与他们进行沟通和交流，如何根据环境和学生的个性特征因材施教。
对我国职业院校开展师资培训的启示
职业教育师资队伍建设是制约我国当前职业教育发展的重要环节，通过对比我国与瑞士在职业教育师资培养培训过程中的诸多不同，总结瑞士在职业教育师资培养过程中的成功经验以及我国职业教育师资队伍建设中的薄弱之处，可在师资来源、师资聘用标准、师资培训以及师资评价体系方面有所借鉴。
（一）师资来源多样化，坚持唯才是用原则
针对我国职业教育教师学术性色彩浓厚且“双师型”教师数量有限的现状，职业院校应从源头上采取相应解决措施，打破从学校到学校的师资招聘途径，不断拓宽师资引进渠道。一方面，注重从实践一线进行选拔人才，不管是来自行政部门还是企业，只要能够有利于职业院校培养目标的实现，都可以聘用。“崇尚一技之长，不唯学历凭能力”，针对不同专业而对教师有不同要求，在企业行业或社会民间组织中选拔合适的“师源”，尤其是专业课教师与实训指导教师，兼职教师也应作为职业教育教师补充的重要来源，以便实现我国职业教育整体师资队伍的发展优化，从而体现师资队伍的多样化与职业性特色。另一方面，注重引进国外优秀师资队伍。瑞士职业教育师资队伍的突出特色还在于国际化程度高，在师资的引进方面体现了唯才是用原则，即只要有才能、有一技之长的人才都可以得到瑞士职业院校的重用。我国职业教育师资队伍建设还应面向世界，在一些国内还未成熟的领域可以适当高薪聘用国际人才，这样，职业教育所培养的人才才能适应国际化浪潮，走向国际市场。
（二）入职标准具体化，强调实践技能养成
我国颁布的《教师法》虽适用于职业教育，但其只规定了教师应取得教师资格和达到各级各类学校所要求的学历，而职业教育教师具有特殊性，除了要有一定的学历要求之外，还需要有一定的专业技能或取得相应的技能资格证书，更需要有一定的企业工作经验。职业院校在进行“双师型”教师聘用时应明确其所具备的理论能力和素质要求是否与普通学校教师有区别，区别何在。另外，我国“双师型”教师应具备的实践技能要求还不够明确具体，国家应召集职业教育相关专家讨论并制定具体的实践经验标准，使其具体化。由于我国对职业教师大部分是从宏观角度来要求，缺少具体可行的标准，导致职业院校在教师招聘方面存在误区。因此，我国应借鉴瑞士的成功经验，在要求必要的证书与学历达标的同时还需制定最低的工作年限、从业经历以及培训学时标准，尤其应注意的是对于实训教师的聘用可以适当降低学历要求，强调教师实践技能的养成。兼职教师作为职业教育师资队伍的重要组成部分，也应制定具体明确的聘用标准。
（三）培训标准实用化，企业行业联系紧密
职业教育师资培训要有针对性，因此，职业院校应加强与企业行业的合作交流，不断完善职业教育师资培训体系，使其制度化与实用化。针对不同的师资类型以及同一类型不同能力、资格水平的教师（包括兼职教师）制定不同的具体培训内容，不仅可以调动教师的学习兴趣，而且能够真正起到提高教师教学技能的作用。此外，瑞士师资实践技能培训的实用性离不开企业、行业的积极参与，企业根据其规模设置一定比例的“师傅”岗位，并严格规范师傅资格标准，从而保障培训质量。我国职业教育教师大多是理论知识方面的专家，这与职业教育师资培训目标不相符合，职业教育教师更多地需要来自实践一线的“大师”的指点。因此，政府和各院校应积极支持各职业院校教师走进生产一线，向生产一线中的高技能师傅进行学习，提高自身实践动手操作技能。师资培训不是一蹴而就，而是一个循序渐进的过程。因此，我国职业院校也应与企业之间建立长期合作伙伴关系，重视职教师资职前培训，不断推进学历教育与培训相结合，将刚毕业的大学生送进企业、行业跟着师傅进行规定学时的实践训练，获得相应资格、达到最低培训标准并通过师傅考核方可进入职业院校任职，降低我国职教师资中只具有高学历的刚毕业而毫无工作经验可言的学术型人才的比重，进而不断优化我国“双师型”教师队伍能力结构。
（四）评价体系多样化，突出职业院校特色
职业学校教师的工作是综合性职业。一方面，由于职业院校主要是培养技术技能型人才，在教师进行职称评聘时不应只注重教师的论文数量，而要针对不同类型的教师予以不同的评价标准。对职教师资的考核不应只限于其科研能力等单一、僵化的评价方式，而应考察其综合能力，如教育教学能力、实践操作能力、实践经历、参与企业的经历以及管理学生的能力等各方面。职业院校可以与企业、行业联合制定评价体系，以增强教师的实践教学能力，职业院校教师可以做到评价的公平、公正，以充分调动教师的积极性。另一方面，由于职业教育与市场需求紧密联系，职业教育教师必须终身学习以不断更新自己的知识库。因此，职业院校还应加强学生对教师的评价，鼓励教师及时通过培训等途径更新知识，注意阶段考察，只有这样才会使教师不至于在自己的岗位上松懈，实现教师职业能力的可持续发展。总之，评价过程中应在各能力比例上突出实践的作用、予以较大比重的基础上，合理分配其他比例，做到既突出重点，又能满足多样性需求（见图1）。
来源：世界教育信息杂志2016年第20期
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