作 者 简 介
何 源，人民教育出版社小学语文编辑室副编审，主要从事小学语文教材研发和语文课程、教材、教学研究。
· 摘 要 ·
语文教材编排逻辑知识的历史可以大致分为开创期、发展期、衰落期、复兴期四个时期。开创期的教材，根据语文实践的需要或问题，用知识短文的形式编入部分逻辑知识，缺乏对运用逻辑知识的引导；发展期的教材，通过知识短文和理论性文章系统编入逻辑知识，依旧缺乏对运用逻辑知识的引导；衰落期的教材，不再编排显性的形式逻辑知识，把辩证逻辑知识作为议论文写作中分析论证的重要工具进行编排；复兴期的教材，从小学阶段开始编排逻辑知识，系统性相对减弱，注重引导学生在具象的语言材料中自主感悟逻辑知识，并将逻辑知识运用于语文实践。未来的教材应把逻辑知识定位为语文实践的工具，根据语文实践的需要或问题，在阅读、写作、口语交际中分散地、具象地编入相关逻辑知识，并加强对“怎样用”逻辑知识解决语文实际问题的引导。
一、引言
研究语文教材中的逻辑知识编排，实际上隐含着一种观点，即为培养学生的逻辑思维能力，进而提高他们的听说读写能力，语文教材应该编排显性的逻辑知识。也许有人会认为，语言、读写与逻辑有着不可分割的紧密关系，学生在学习语言知识、读写知识的同时，也就自然而然、潜移默化地在学习逻辑知识。比如，学习同义词，就是在学习“同一个概念可以用不同的词表示”这一形式逻辑知识；学习“整体感知—局部分析—整体综合”的阅读过程，就是在学习一种辩证逻辑知识——从感性具体到思维抽象再到思维具体的认识发展过程。因此，语文教材没有必要专门编排显性的逻辑知识。
按照这种观点，通过多年的语文学习，学生即便没有学过逻辑知识，他们的逻辑思维能力也应该能够基本过关。然而，事实却并非如此。一项以考查高中二年级学生逻辑表达能力为重点的议论文写作区域测评显示：在论证内容方面，作文的论据与中心观点、分论点的关联程度普遍不足，论证浮泛，有些论证简单勾连，强加结论，反映出学生不能准确判断、建立论据与论点、分论点之间的逻辑关系，不能准确选择、论说与观点关系紧密的事实材料，论证推理能力薄弱；在语篇结构方面，41.7%的作文各部分间的语意关系松散，8%的作文行文随意，反映出学生不能整体构建论点与分论点、论点与论据、论据与论据之间严密的逻辑关联。[1]
由此可见，语言知识和读写知识的学习并不能有效提高学生的逻辑思维能力，语文教材有必要编排显性的逻辑知识供学生学习。而要编好语文教材中的逻辑知识，则需要我们在借鉴历史经验、汲取历史教训的基础上进行认真探索。
二、历史回顾
语文教材编排逻辑知识的历史，大致可以分为开创期、发展期、衰落期和复兴期四个时期。
（一）开创期
开创期是指民国时期，该时期的语文教材开始编排逻辑知识。例如，《开明国文讲义》编排了文话《演绎法与归纳法》；《国文百八课》编排了文话《议论文的变装》，里面讲述了有关命题的知识，还编排了讲述推理知识的文话《推理方式一——演绎》《推理方式二——归纳》《推理方式三——辩证》；《新编初中精读文选》编排了《命题》《演绎和归纳》《辩证法》等讲述逻辑知识的课文；《复兴初级中学教科书国文》除编排了《命题》《归纳的论证法（一）——概推和类推》《归纳的论证法（二）——因果论》《因果关系的定律》《演绎的论证法》等正面讲述逻辑知识的课文外，还编排了讲述逻辑错误的课文《伪论（一）》。
综合考察上述教材中的相关内容，这一时期的逻辑知识编排表现出如下特点。
（1）在知识的选取上，根据语文实践的需要或容易出现的问题，选择部分逻辑知识编入教材。该时期的语文教材没有系统编入逻辑学基本知识，而是根据听说读写等语文实践的需要或易出现的问题，有选择性地编入“有用”的逻辑知识。例如，《国文百八课》在《推理方式一——演绎》中明确说明“推理的方法和规则，是论理学里所详说的，这里不能一一详细说明，只好说说几个重要的原则”[2]680；《复兴初级中学教科书国文》中的《伪论（一）》根据议论文写作中容易出现的伪论问题，主要讲述了使用演绎推理易犯的错误。
（2）在知识的传授方式上，通过编者编写的知识短文传授逻辑知识。该时期的语文教材虽然在名目上有文话、课文之分，但在本质上都是采用编者编写的知识短文，直接使用逻辑学概念、术语、定义等向学生传授逻辑知识。同时，为帮助学生更好地理解抽象知识，教材往往会进行举例解释。例如，《国文百八课》是这样讲述辩证法中量影响到质的原则的：“一种事物因了量的改变，性质就会变化。例如：把水的温度增至百度以上就成汽，减至零度以下就成冰。又如：一张一元纸币在袋中是日常零用，把同样的一元积贮起来到某阶段，就会变成谋利的资本了。”[2]700
（3）在知识的具体编撰上，把逻辑知识作为语文实践的工具进行编写。该时期的语文教材往往把逻辑知识当作学生开展议论文读写实践所必备的一种知识，编入与议论文读写有关的部分，编写时注意体现逻辑知识与议论文读写之间工具与目的的关系。例如，《新编初中精读文选》在编写有关命题的知识时，首先说明了命题对于议论文写作的意义：“写议论文必须有个主张，而主张的成立乃由于判断。判断用语言文字表示出来，论理学上叫作命题。议论文实际上就是对于所提出的命题所给的证明——在必要的时候，还须加上相当的说明——所以命题实在是议论文的根本。”[3]在此基础上，教材讲述了命题的知识。
（4）在知识的运用上，没有引导学生把逻辑知识运用于语文实践。虽然教材中的文话或课文都表现出了把逻辑知识定位为语文实践工具的特点，但课后练习题却没有引导学生运用逻辑知识去辅助听说读写。教材中大量的练习题是非常机械的训练，只是在帮助学生复习巩固学到的逻辑知识，如《国文百八课》中有关逻辑知识的练习题：
“什么叫命题？有几种？
文选二十九、三十，作者各在主张着什么命题？
什么叫演绎法？有什么规律？
演绎法由三个命题构成，这三个命题各叫什么？
试将下列各文，补足成完整的演绎论式，并指出错误所在。
归纳法和演绎法有什么不同？
文选三十三，哪些地方是归纳的？
辩证法有什么原则？
文选三十五，在哪些地方是合乎辩证法的？”[2]679，686,698,707
（二）发展期
发展期是指新中国成立至20世纪80年代中期。随着1962年语文教学“八字宪法”——“字、词、句、篇、语、修、逻、文”——的形成，逻辑知识作为语文课程的本体知识之一，进入1963年版、1978年版和1980年版中学语文教学大纲的“教学内容”或“教材的内容和编排”部分。在这样的背景下，语文教材中的逻辑知识编排进入了大发展的历史时期。
综观该时期的语文教材，可以将其分为两个系列。第一个系列对应1963年版教学大纲，包括《高级中学课本语文》《语文（试用本）》《十年制学校高中课本（试用本）语文》三套教材。这些教材都按照教学大纲的相关要求，编排了《准确的概念》《严密的判断》《推理——归纳和演绎》《论断的根据》等逻辑知识短文。每套教材编排的具体内容大同小异，没有本质上的区别。第二个系列对应1978年版和1980年版教学大纲（后者是前者的修订版，对逻辑知识的学习要求无大变化），包括《全日制十年制学校高中课本（试用本）语文》以及在此基础上修订而成的《高级中学课本语文》（与第一个教材系列中的《高级中学课本语文》名称相同，但出版的年代不同）两套教材。它们都根据教学大纲，编排了《概念的内涵和外延》《简单判断》《复合判断》《演绎推理》《归纳推理》《同一律·矛盾律·排中律》等内容基本一致的逻辑知识短文，有所不同的是，《高级中学课本语文》在《全日制十年制学校高中课本（试用本）语文》的基础上新增了一篇《概念间的关系》。
通过深入考察，我们发现该时期语文教材中的逻辑知识编排具有如下特点。
（1）在知识的选取上，教材编选的逻辑知识更加系统，且系统化的趋势在逐渐增强。相较于开创期，该时期语文教材中逻辑知识的系统性明显加强。例如，关于命题（也叫“判断”）的类型，《新编初中精读文选》和《国文百八课》只粗浅地介绍了全称肯定、特称肯定、全称否定、特称否定四种类型，而该时期的语文教材则把判断分成简单判断和复合判断两种大的类型分别编写知识短文，其中，《简单判断》介绍了单称判断、特称判断、全称判断三种类型，《复合判断》介绍了假言判断、选言判断两种类型。此外，从上述第二个教材系列中的《高级中学课本语文》新增《概念间的关系》一文，我们还可以看出系统化的趋势在逐渐增强。
（2）在知识的传授方式上，通过编者编写的知识短文和编者选编的理论性文章两种方式传授逻辑知识。与开创期一样，该时期的语文教材也通过知识短文直接向学生传授逻辑知识，并通过例子进行解释说明，但不同的是，教材还选编了一些讲述逻辑知识的理论性文章作课文，让学生通过阅读这些课文学习逻辑知识。例如，教材选编了《学习毛泽东同志的文风——逻辑的力量》和潘梓年的《谈学逻辑》，引导学生学习形式逻辑知识；选编了毛泽东的《坏事能否变成好事》《两种宇宙观的对立》《矛盾诸方面的同一性和斗争性》以及马克思的《辩证法》，向学生传授辩证逻辑知识。
（3）在知识的具体编撰上，把掌握逻辑知识作为语文教学的目的之一来编写教材。虽然该时期的语文教学大纲强调“教学语法、修辞、逻辑等知识，是培养阅读能力和写作能力的辅助手段”[4]417，要“使语文知识教学更好地为培养读写能力服务”[4]439，但语文教材中的逻辑知识短文却是独立编排的，看不出与听说读写的联系，而且在具体表述上只是单纯地讲述逻辑知识，不像开创期的语文教材那样，注意把逻辑知识和语文实践勾连起来，体现逻辑知识对于语文实践的“用处”。尽管知识短文也引用了某些课文和学生作文，但它们不过是阐释、印证逻辑知识的例子，学生读后并不清楚逻辑知识究竟如何有助于语文实践。总之，该时期语文教材中的逻辑知识编排反映出编者的一种理念——逻辑知识不再是培养语文能力的辅助手段，掌握逻辑知识本身也是语文教学的目的之一。这种理念也许与逻辑知识在该时期与字、词、句、篇、语、修、文并列，成为语文课程的本体知识有关。
（4）在知识的运用上，依旧没有引导学生把逻辑知识运用于语文实践。上述第一个系列中的三套教材均未编排与逻辑知识有关的练习题。第二个教材系列中的《全日制十年制学校高中课本（试用本）语文》将练习题穿插编排在逻辑知识短文中，但比较随意，有的短文中有练习题，有的则没有；《高级中学课本语文》体例严格，在每篇逻辑知识短文后面都设有“思考和练习”栏目，专门针对该篇短文讲述的逻辑知识设置题目进行训练。从《高级中学课本语文》编排的练习题来看，它们都是让学生用学到的逻辑知识分析题目所提供的例子，或指出其中的逻辑错误，或说明判断所属的种类，或说出使用的推理方法……总之，练习题设计的总体思路是让学生去分析例子，而不是把逻辑知识自主运用于自己的听说读写实践。
（三）衰落期
衰落期是指1986年至20世纪末。由于不少教师和学生反映上述教材中的逻辑知识短文难教难学，1986年版中学语文教学大纲将逻辑知识从语文基础知识中删去，以降低难度。虽然修订教学大纲的专家指出“学生学一些逻辑知识仍然是必要的，教材中的逻辑知识仍然可以保留，仍然应该指导学生学习”[5]，但随着逻辑知识在教学大纲中的消失，语文教材也删去了逻辑知识短文。大纲和教材的这一做法在当时引起了轩然大波，《逻辑与语言学习》杂志1988年第3期专门组织文章对此进行了批评，论者言辞激烈，称这样做是“重大的失误”[6]，是“十足的历史性大倒退”[7]。但即便如此，一直到20世纪末，语文教材也没有再编排显性的逻辑知识。
不过，上述情况是针对形式逻辑知识而言的，在辩证逻辑知识方面，1996年版中学语文教学大纲将“多角度观察和辩证思考”列入了“基础知识”，据此编写的《全日制普通高级中学教科书（试验本）语文》必修第四册在“习作、口语交际”板块，专门结合议论文写作编排了《作点辩证分析》一课，其中包括“训练重点”“基础知识”“写作练习”“借鉴实例”“课外练笔”等部分。该教材在逻辑知识编排上的突出特点是，把辩证逻辑知识作为议论文写作中分析论证的重要工具进行一以贯之的编排。“训练重点”指明本课的重点是学习在议论中作些辩证分析；“基础知识”以问题为导向，针对学生在分析论证时容易出现的违反辩证逻辑的问题，讲述相关辩证逻辑知识；“写作练习”要求学生写一篇议论文，对某个问题或某种情况进行辩证分析，引导学生把学到的辩证逻辑知识运用于写作实践；“借鉴实例”提供了一篇运用辩证逻辑知识写成的议论文范例；“课外练习”要求学生围绕热门话题写一两篇短文，并进行辩证分析，继续引导学生在议论文写作中运用辩证逻辑知识。
（四）复兴期
复兴期是指21世纪初至今。在这个时期，消失多年的逻辑知识重新回到了语文教材中。例如，《普通高中课程标准实验教科书语文》必修第四册在“梳理探究”板块编排了《逻辑和语文学习》一课；现行《义务教育教科书语文》五年级下册专门编排了以“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”为语文要素的单元；现行《普通高中教科书语文》选择性必修上册编排了《逻辑的力量》单元。
该时期语文教材中的逻辑知识编排具有如下特点。
（1）在知识的学段安排上，小学阶段的语文教材开始编排逻辑知识。从上述三个时期的情况看，逻辑知识一般编排在初中或高中的语文教材中，而该时期的小学语文教材已开始编排浅显的逻辑知识。《义务教育教科书语文》五年级下册的相关单元编排了《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》三篇课文，其中，《自相矛盾》引导学生学习矛盾律，后两篇课文引导学生初步了解决策推理的知识，即要在分析问题的基础上选择合适的解决办法。
（2）在知识的选取上，系统性相对减弱，并纳入新的研究成果。相对于发展期而言，该时期语文教材中逻辑知识的系统性大为弱化。例如，《普通高中课程标准实验教科书语文》只简单介绍了命题的定义、命题和语句的关系以及关于“预设义”的知识，不再详细介绍命题的各种类型；《普通高中教科书语文》主要选取了逻辑规律、推理形式等逻辑知识。此外，该时期的语文教材还选取了逻辑学领域较新的研究成果。例如，《普通高中教科书语文》编排了来自图尔明论证批判模型的关于“虚拟论敌”的知识。
（3）在知识的传授方式上，采用了不同于传统的新思路。除了《普通高中课程标准实验教科书语文》依旧采用传统的知识短文传授逻辑知识外，其他两套教材在这方面都进行了新的探索。其中，《义务教育教科书语文》虽然也通过编者选编的课文传授逻辑知识，但这些课文不再是知识性或理论性文章，而是生动形象的故事，让学生通过分析故事中人物的思维过程，获得相关逻辑知识。《普通高中教科书语文》则按照现行普通高中语文课程标准提出的“反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识”[8]，让学生在完成任务的过程中，从具体的语言材料中，自主探究、建构逻辑知识。例如，教材设置了这样的任务：“以下案例大都与我们学过的课文有关，请指出各个案例中的前提和结论，简述其推理过程，并从中提炼出可以普遍应用的推理形式。”[9]总的来看，这两套教材在逻辑知识传授方式上的共同特点就是，不再向学生直接灌输抽象的逻辑知识，而是让学生在具象的语言材料中自主感悟逻辑知识，加强对知识的感受和体验。
（4）在知识的具体编撰上，注重体现逻辑知识对于语文实践的工具性意义。该时期的语文教材在编写逻辑知识时，注意讲述逻辑知识与语文实践的关系，让学生明白逻辑知识在语文实践中发挥的工具性作用。例如，《普通高中课程标准实验教科书语文》在《逻辑和语文学习》的开篇即指明：“一个人的语言水平，在很大程度上取决于他的思维的逻辑性。”[10]《义务教育教科书语文》在用于梳理、总结单元学习重点的“交流平台”栏目中写道：“了解人物的思维过程，可以加深对课文内容的理解。”[11]90并结合《田忌赛马》《跳水》两篇课文进行了具体阐释。
（5）在知识的运用上，注重引导学生把逻辑知识运用于语文实践。除了《普通高中课程标准实验教科书语文》中的相关练习题还是让学生分析例子外，其他两套教材都注重引导学生把逻辑知识运用于自己的语文实践，而且突破了写作实践的范畴。例如，《义务教育教科书语文》在课文《跳水》后面编排了这样的练习题：“在那个危急时刻，船长是怎么想的？他的办法好在哪里？和同学交流。”[11]88这就让学生在学习决策推理知识的同时，又运用知识加深了对课文的理解。单元后面的“交流平台”栏目则进一步引导学生把决策推理知识运用于生活实践：“我们在生活中遇到问题，也应该先分析当时的情况，再选择合适的办法去解决。”[11]90《普通高中教科书语文》在逻辑单元的第三部分《采用合理的论证方法》中设计了以小组为单位开展班级辩论赛的任务，引导学生确定辩题后，从逻辑的角度对辩题进行分析，对辩论进行谋划。
三、未来展望
上述语文教材对逻辑知识编排做出的探索，为未来的教材编写提供了可资借鉴的思想资源和可以改进的方向。不过，在进行各个层面的具体展望之前，我们有必要厘清逻辑知识在语文教学中的定位，因为这一定位在历史上出现过变化，而这又是关系到教材编写的关键性因素。
从目前的课程设置看，逻辑知识的系统学习安排在思想政治课程中。现行普通高中思想政治课程标准将“逻辑与思维”作为选择性必修课程的模块之一，对相关学习内容做了系统安排，思想政治教材也专门编写了《逻辑与思维》分册。由此看来，在今后的一个较长时期内，逻辑知识将不会是语文课程的本体知识，逻辑知识对于语文教学的作用，主要在于培养学生的逻辑思维能力，辅助听说读写实践，最终提高学生的语文能力。因此，语文教材应将逻辑知识作为语文实践的手段和工具进行编排。
（一）关于逻辑知识的选取
根据逻辑知识在语文教学中的定位，语文教材不必刻意追求逻辑知识的系统性，否则语文教材将变成思想政治教材，语文课将被上成思想政治课。那么，究竟哪些逻辑知识应该进入语文教材？这涉及语文教材选取逻辑知识的标准问题，如果没有标准或标准不明确，就可能出现一些争议。其实，《复兴初级中学教科书国文》《国文百八课》《全日制普通高级中学教科书（试验本）语文》《普通高中教科书语文》等教材已经为我们确立了一条标准：针对听说读写的逻辑思维需求，或者学生进行听说读写实践时容易出现的逻辑思维问题，选取“有用”的逻辑知识。比如，吴格明先生认为，如果中学开设专门的逻辑课的话，“逻辑规律讲同一律、矛盾律、排中律，不讲充足理由律”[12]，而现行《普通高中教科书语文》则根据辨析谬误和评估论证的需要，选取了充足理由律。因此，未来的语文教材编写应加强研究语文实践的逻辑思维需求或实践中容易出现的逻辑思维问题，以确定编入教材的逻辑知识。
在逻辑知识的选取方面，还有一点需要注意，即在积极吸纳逻辑学研究新成果的同时，也要纳入逻辑学基本知识。因为新的研究成果往往是对基本知识的发展，如果只吸纳新成果，就会使新成果的学习成为“无本之木”。目前，思辨读写备受语文教育界重视，现行义务教育和普通高中语文课程标准都设置了“思辨性阅读与写作”学习任务群。因此，语文教材有必要吸纳批判性思维知识这一相对较新的研究成果。而批判性思维实际上就是反思性思维，即反思、审视、评估、检测自己或他人的观念是否合理，这是一个理性的探究和实证的过程，始于对观念提出有道理的疑问，并进行全面探究，最后得出判断，其中包括澄清概念、审查信息的质量、评价推理的合理性、辨认隐含假设、构造并考察替代和对立的论证五大任务。[13]因此，学习批判性思维知识必须建立在学习形式逻辑和辩证逻辑等基本知识的基础之上，正如吴格明指出的那样：“逻辑是批判性思维的核心。或者干脆说，批判性思维就是逻辑应用。批判性思维的发展其实是逻辑学应用转向使然。国外的批判性思维课程一般是在学过逻辑之后开设的。”[14]所以，批判性思维知识的纳入，就决定了语文教材必须纳入逻辑学基本知识。
（二）关于逻辑知识的传授方式
语文教材删去逻辑知识短文的历史表明，那种通过知识短文或理论性文章，直接使用逻辑学概念、术语、定义等向学生传授逻辑知识的方式，是经不住教学实践检验的，“抽象地、脱离语言运用的实际、孤立地来讲逻辑知识，不但会增加学生学习的负担，而且往往不能收到预期的成效”[15]。
未来的语文教材编写应该转变思路，借鉴现行《义务教育教科书语文》和《普通高中教科书语文》传授逻辑知识的理念，把抽象的逻辑知识具象化，让学生在具体、形象、直观的感受和体验中理解知识。从《义务教育教科书语文》借分析故事中人物的思维过程传授逻辑知识的做法出发，我们还可以进一步打开思路。比如，拓宽选文视野，把蕴含着丰富逻辑知识、学生容易感兴趣，但较少进入语文教材的中国公案小说和西方侦探小说选入教材，作为传授逻辑知识的载体。再比如，教材还可以借分析作者的思维来传授逻辑知识。洪宗礼编写的思维训练教材在传授普遍联系的知识时，编选了叶永烈的《文与理》和莫同流的《面包与水仙花的哲理》作为赏析文。这两篇文章并未讲述关于普遍联系的知识，而是作者在运用这一知识分析社会问题。从文后所附简评看，编排这两篇赏析文旨在让学生通过分析作者的思维学习普遍联系的知识。这种思路的好处在于，不仅可以让学生学习相关逻辑知识，还可以让学生了解作者是如何具体运用知识分析问题的。
（三）关于逻辑知识的具体编撰
由于逻辑知识不再是与语言知识、读写知识并列的语文本体知识，只是帮助提高听说读写能力的辅助性知识，因此，可以改变发展期的语文教材独立编排逻辑知识的做法，借鉴开创期语文教材的思路，把逻辑知识分散编入阅读、写作、口语交际之中，以充分体现逻辑知识作为语文实践工具的定位。
另外，编者在编撰教材的导读、助读、提示文字时，除了要注意与语文实践勾连，阐明逻辑知识与语文实践的关系外，还要注意在行文表述中尽量规避逻辑学术语或对术语进行通俗易懂的转化，如同章熊指出的那样：“我们进行各种练习都应该结合中学生的特点，尽量避免生僻的术语概念。提出过多的逻辑术语是有害的，它只能给学生增加学习上的障碍。因此，我们最好不用提'属概念’'种概念’'种差’这些学生难以理解的名词。如果教师感到合适，可以采用'大概念’'小概念’'差别’之类比较通俗的提法。”[16]在这方面，现行《普通高中教科书语文》值得我们学习借鉴。教材没有直接使用同一律、矛盾律、排中律、充足理由律等术语，而是把它们分别转化成概念的含义前后不一致、立场自相矛盾、态度模棱两可、理由站不住脚或推不出结论等通俗的表述。
（四）关于逻辑知识的运用
按照逻辑知识的定位，语文教材需引导学生把学到的逻辑知识运用于语文实践。从已经这样编排的语文教材来看，主要做法还是提出要求，对“怎样用”逻辑知识解决实际问题的引导，还有进一步加强的空间。因为学生运用逻辑知识经验的缺乏，可能导致他们在语文实践中不知道究竟“怎样用”这些逻辑知识，最终使逻辑知识的学习和语文实践的开展成为“两张皮”，逻辑知识促进语文能力发展的作用难以有效发挥。下面是一道值得我们借鉴的题目：
“阅读下面一则故事，回答问题。
宋人有耕者，田中有株，兔走触株，折颈而死。因释其耒而守株，冀复得兔。兔不可复得，而身为宋国笑。
①这位耕者之所以“释其耒而守株”，是因为他认为________。
②他之所以“身为宋国笑”，是因为宋人认为他________。
③这个故事告诉我们这样一个普遍性的道理：_________。”[17]
这是一道引导学生运用归纳推理理解《守株待兔》寓意的题目。归纳推理是从个别的或特殊的事例推出一般性结论的推理形式，非常适合用来帮助理解寓言故事的一般性寓意。但这道题目不是简单地要求学生运用归纳推理理解寓意，而是把“怎样用”归纳推理一步步推出寓意的方法教给了学生。
关于逻辑知识的运用，还需要注意的是，由于逻辑知识不是语文课程的本体知识，语文教材不宜直接引导学生把逻辑知识运用于生活实践，否则，语文教材将变成思想政治教材。像现行普通高中思想政治教材设计的“选择走访对象，了解其生活中存在的突出矛盾，运用辩证思维方法向相关管理部门提出解决矛盾的建议”[18]一类的题目，语文教材就不宜编写。即便要引导学生把逻辑知识运用于生活实践，也要像《义务教育教科书语文》那样以语文实践为媒介，在此基础上适当延伸至生活实践。
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引用格式：何源.语文教材中逻辑知识编排的回顾与展望[J].教育学报，2023，19（3）：65-74.
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