儿童写作教学评价也需“接地气”

评价在写作教学中起着至关重要的作用，但很多语文老师由于理念上对评价目标、评价内容以及评价功能认识不足，带来了评价方式的粗暴、单一、随意。儿童写作教学评价也需“接地气”，在写作教学评价实施的过程中应多角度评价，注重激发学生写作兴趣，并从儿童的生活出发，以儿童言语生命的蓬勃生长为主要追求的方向。

评价，在写作教学中起着至关重要的作用。目前，儿童写作教学评价方面存在着两种不同的方式：一是对于写作的评价，二是为了写作的评价。前者是教师面对静态文本，为了满足成人的审美口味或相关检测要求的需要，这里的评价成为某一次写作教学中的“最后一站”；后者是为了优化写作教学、促进儿童写作水平提高的需要，这里的评价成为某一次写作教学中的“重要一环”。在实际写作教学中，笔者发现大部分教师采取的是第一种评价方式，导致写作教学评价标准模糊不清、评价目标不切实际、评价方式较为随意等现象。

儿童写作教学评价存在的问题与剖析

由于不少一线教师对“儿童写作评价”认识的不足，致使写作教学评价 “被边缘化”，从而弱化了写作评价的功能。所谓的“被边缘化”，是指不少语文老师重视作前指导，忽视作后讲评，对“儿童写作的评价策略”更是思之甚少，写作教学评价仅仅指向——给学生某次习作一个终结性的等第，而这个等第几乎都是“跟着感觉走”。这样的评价不是唤醒与激励，而是限制和打击，在很大程度上窒息了儿童言语成长的活力。

案例一：笼统病

翻开很多学生的作文本，你会看到诸多无关痛痒的评语，例如：“文章语言较为流畅，条理清晰，标点符号正确”或“语句不够通顺，条理不够清楚，中心不够明确”。

剖析：这种贴标签式的评语简单笼统，易于操作，但缺少温度与色彩，缺少真诚与理解，缺乏对童心的呵护，适合于很多写得好或写得不好的文章。这种评语就像群发的短信，对于收到“信息“的儿童来说，意义不大。因为这样的评语，不是老师用心写出来的，没有具体的指导，不能真正触动儿童的内心，故难以激发儿童言说或修改的欲望，无法对儿童写作进行有效的指导，实际效果不佳。

案例二：随意病

在一次六年级学业质量检测评卷中，某教研员传达了上级领导的相关要求：希望整个区域的语文成绩跟去年比能有所上升。于是，负责试卷批阅的教研员就请批改作文的老师“手松”些，即无论学生写得好与丑，都只象征性地地扣除1到2分，这样可以从总体上提升语文成绩。

目前的小学写作教学，还未能建构一套较为科学的评价体系。面对孩子的文章，老师们往往会根据自己的喜好给出等第，有的时候同样一篇文章在不同的老师手中获得的分数大相径庭，这让孩子们无所适从。遇到各类检测之时，教师又会根据上级领导的意图，随意改变作文评价的标准，这在无意中挫伤了部分孩子写作的积极性。

案例三：媚俗病

不少老师偏爱“华美一族”，很多具有正确的价值取向且辞藻华丽，善于铺陈的文章往往能得到高分。每一次学生的习作任务完成之后，老师们往往会选出一两篇自己欣赏的“佳作”，在班级里大声朗读。这样的“佳作”即王荣生教授提到的“小文人语篇”， 这些文章往往语言优美，歌功颂德，但并不是学生内心真实的表达。

温儒敏教授指出，作文教学不是培养作家的，作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、清晰的文字，这是最主要的；文学性、文笔等，不是作文教学的第一要义。教师对“华美一族”作文的表扬，往往会导致很多学生直接模仿范文，甚至改头换面地偷抄优秀作文，失却了写作中最可贵的“真实”。长此以往，不少学生的文章会染上“无病呻吟”的深刻病、“华而不实”的做作病等。

儿童写作教学评价优化的策略与建议

一

关注“多角度”，接“兴趣”地气

《义务教育语文课程标准》（2011版）提出：写作的评价，要重视学生的写作兴趣和习惯，鼓励表达真情实感，鼓励有创意的表达，引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。借助评价来激发学生的写作兴趣，保持写作的热情，就需要教师进行多角度评价，不能只从“文采”、“构思”等“文章学”的角度来进行评判，更不能只用几句可有可无的评语作为终结性评价。

多角度评价，意味着不仅仅关注写作结果。德国教育家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”在写作教学评价中不能仅仅考量学生成型后的文章，更要关注学生获取写作素材的方法、写作过程中的情感态度、修改作文过程中的状态等，教师要善于发现学生写作过程中的闪光点，甚至是用放大镜来发现孩子的优点，及时给予肯定，从而充分调动儿童写作的积极性。

多角度评价，意味着不仅仅关注语言和构思。在写作教学评价中除了关注语言的通畅、明白，还要关注文章面向怎样的读者，能否发挥必要的交际功能以及培养学生的观察力、思考力、发展力等。美国2011年NAEP写作评价标准中的评分维度包括三个：“交际目的类型”维度，“年级”维度，“评分的三个范围”维度（即“学生的作文表现”维度，进一步细分为：十个评分项目、六个档次）。基于此，让学生通过写作解决问题，也应成为评价写作的一种良策。李镇西老师就曾借学生想组建足球队的想法，让他们写一封信说服自己。学生在写信的过程中不断修改，直到李老师满意他们的来信，才欣然同意成立班级足球队。

多角度评价，意味着不仅仅老师说了算。学生是写作的主体，没有学生自主参与的评价是不完整的评价。多角度评价重视儿童自我评价与同伴评价、家长评价及师生互评等相结合。多角度评价倡导同伴相互欣赏习作，利用写作进行交流沟通，建立良好的人际关系。多角度评价还提倡建立班级写作博客或班级作文周刊，在博客与周刊中交流写作，并吸引家长、同伴甚至其他年级的学生一起参与写作的讨论与评价。

二

关注“有意思”，接“生活”地气

写作教学评价不能仅仅重视“有意义”，而忽视“有意思”。在小学生的生活里，没有多少为了正义而赴汤蹈火、惊天动地的大事，相反，很多在成人看来微不足道的鸡毛蒜皮的小事，他们却津津乐道。一个五年级的学生这样写自己的妈妈：

我的老妈有一个特别奇特的本领，那就是“吸星大法”。每次她都会“吸”光老爸身上所有的钱。有时，对我也不例外，老妈常常将我每月剩下的零花钱全部“吸”走，怕我养成乱花钱的习惯。有一次，老爸喝醉了，老妈见他很晚才回家，肯定花了不少钱去喝酒，于是，决定使用她的特异功能。于是，老妈就使出了她的绝招——“吸星大法”，一下子就把老爸身上所有的现金都“吸”走了，连一个硬币也不剩。就是从那开始，老爸发誓再也不喝酒了，不让老妈有机可乘，将钱“吸”光。呵呵，现在你们知道了我老妈的“吸星大法”练到了什么地步吧。

一段特别真实而有意思的文字！该生的语文老师却很负责任地提醒她：考试的时候，你可不能这样写，要多写妈妈的勤劳或者对你的关心。在这位语文老师的心中，作文的“有意义”是大于“有意思”的。

要想真正借助评价促进学生的言语生长，教师需关注儿童的生活，把儿童生活的源头活水引进写作教学，让儿童写自己的生活，讲述生活中的人和故事，抒发自己的真情实感，做到不媚俗成人。在评价的过程中，教师更要多肯定孩子眼中的“有意思”，用欣赏的眼光去体察儿童的生活。

三

关注“差异性”，接“儿童”地气

所谓的接“儿童”地气，就是要在评价中顺应学生的言语个性，尊重学生的言说权利，尽量保护、鼓励和肯定他们的表达。每个学生都是一个个生动活泼的个体，他们的写作自然也呈现出多样性和丰富性。正如叶圣陶先生所说：“人的思想、情感诚然不甚相悬，但也决不会全然一致。先天的遗传、后天的教育、师友的熏染、时代的影响，都是酿成大同中有小异的原因。”

在儿童写作教学中，要关注“差异性”。此处的关注“差异性”，是指对待不同的学生要设立不同的评价标准，甚至同一个学生在不同的阶段也应有相应的、具有发展性的评价目标。教师多一把衡量的尺子，学生就多一份写作的热情。在写作教学评价中，不能强求整齐划一的“公平”，而应充分尊重个体的差异，设立不同的评价基准，从而促进“每位学生的发展”。

依据语文课程标准的理念，写作评价目标要符合各学段的教学要求，要综合考察学生作文水平的现状及发展趋势，重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价。写作教学评价，不是一个个静态的、分割的“终点站”，而是一个个动态的、发展的“重要环节”。总之，从儿童生活出发，突出多角度评价，关注儿童的言语个性，让儿童的言语生命得到蓬勃的生长，当成为儿童写作教学评价的应然追求。