丰富关于“写作”的基本认识
——来自国外母语课程标准的信息
叶丽新（上海华东师范大学教师教育学院）
“写作”是语文课程中重要的内容领域，然而至今我们还不能十分自信地说，关于“写作”我们已经认识得十分透彻了。一方面是因为我们的研究思路和方法等还有待完善，另一方面是因为“读写”本身具有“复杂性”，会随着社会、文化环境、媒介的变化而发展变化。
可同时我们又不得不承认：“写作课程与教材的建设、教师在课堂上的教学行为，其深层的影响因素是写作教学背后的认识论，是我们对写作的性质、目的、功用和价值的理解，这些理解最终将影响课堂。”
因此，我们有必要持续地思考和研究关于写作的系列基本问题，持续地探索语文课程、教材、教学该如何吸收和转化关于写作的基础研究成果。其间，我们要埋头深入展开本土研究，同时也有必要放眼世界，看看其他国家母语教育中是如何理解“写作”的，设置了怎样的写作学习目标和内容。虽然各国语言不同，但写作的功用、写作的过程等方面是相似的。
课程标准集中反映了一个国家对母语教育各个方面的认识。以下将分析美国、法国、德国、澳大利亚和韩国母语课程中关于小学写作部分的内容，以期从中管窥国外母语教育界关于“写作”的丰富理解。
写作的功能和所指——不止“写文章”
在我国《义务教育语文课程标准》（201 1年版）（以下简称“2011版语文课程标准”）中，“写作”在不同的学段有不同的名称：第一学段（1～2年级）叫“写话”，第二学段（3～4年级）叫“习作”，第三学段（5～6年级）沿用“习作”概念， 同时提出学生应该“懂得写作是为了表达和与人交流”；第四学段（7～9年级）才正式用到“写作”概念。
综观课程标准对不同学段写作目标的勾勒，至少有两点值得肯定：其一，考虑学生年龄发展特征，在培养学生写作兴趣和习惯的前提下循序渐进地发展写作能力；其二，明确了“写作是为了表达和与人交流”。不过，这些逐级发展的目标背后，其实有着这样一个潜在的假设：无论是“写话”还是“习作”，都是为日后“写文章”意义上的“写作”打基础的。同时，用于“表达和交流”的“写作”，主要指的也是写“文章”。
如果我们把视野放宽，可以看到国外母语教育界对于写作的功能定位，不限于“写文章”。有研究者在比较我国和美国语文教材层面的“读写结合”之后指出，我国语文教材中的读写结合是“为了写作”，而美国教材中的“读写结合”包括两个取向：“为了写作”和“通过写作”。掌握写作技巧、提高写作能力仅仅是其中的一个目的，更多的结合是通过写作提高阅读、听说能力以及跨学科学习的能力。事实上，教材层面“读写结合”差异背后，是更为基础的写作功能和写作课程目标定位上的差异。
在各国母语课程标准层面，我们可以看到一些关于写作的更多元的功能定位。在韩国母语课程标准中，小学1～2年级的“写作成就标准”中就强调培养学习者在学习中用文字表达自己想法和学习结果的基本能力；3～4年级继续提出“学生能在写作中表达自己的意见”；5～6年级“写作成就标准”中强调使学生“理解写作的特性”，在随后的“学习要点”中进一步点明对写作特性的理解应是“建构意义”。写作建构意义、表达自己想法和学习结果的功能，在美国母语课程标准中得到了更为明确的说明。
美国最新的“各州共同核心标准”，为阅读、写作、听说和语言学习各个领域勾勒了相应的学习标准。写作标准，从四个方面展开描述，与写作功能相关的是前两个方面：一是“各类型文本的写作要点和写作目的”，接近于我们的各类型文体的写作要求；二是“研究以建构和呈现知识”，这一方面是我们相对陌生的。后者具体要求有：聚焦一些具体的问题，展开研究，最后能展现出对这些问题的理解；能从各种纸质和电子资源中收集相关信息，评估各种信息来源的可靠性和准确性，能整合这些信息；能从文学类或信息类文本中获取证据来支持分析、反思和研究。在这里，写作是学习、思考和研究的必要途径， 目的是建构和呈现学习结果。
法国母语课程标准，也明确地列举了写作的多种功能。“在所有写作阶段，学生都应具备写作的习惯：为了对阅读作出反馈；为了对提出的任务作出思考和准备；为了重新阐释和概述；为了对实施的计划作出解释和辩护。”反观我国的状况，也许在大多数学生心中，“写作”就是写文章，是老师布置的任务。也许，只有在语文课程和写作教学中认可“写作”更为多元的功能、意义，在阅读、写作、思考、学习和生活之间建立更加丰富、自然的联系，“写作”能力和语文素养的发展才更容易达到水到渠成的境界，学生也才能更加真切地领悟“写作是为了表达和交流”的真正意义， 由此养成借助写作来表达和交流的习惯。
写作的类型——“文体写作”之内与“文体
写作”之外对“为什么写作”有不同的理解，对“写什么”便会有不同的追求。从各国母语课程标准中的要求来看，关于“写什么”，大概有如下两点超越我们日常教学经验。
（一）“文体写作”的结果表现与写作目的并重表达方式或文体视野下的文章写作，是我国与国外诸多国家共同的写作内容要求。不过在关注点和思考路径上略有差异。
我国更关注的是表达的结果、效果：第三学段要求“能写简单地记实作文和想象作文，内容具体，感情真实”；第四学段要求“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据”。也就是说，写像样或漂亮的特定文体的文章，是我们关注的重点。
国外母语课程标准在对“文体写作”提出要求时，不仅仅关注特定文体文章的内容和形式特征，同时关注特定类型文体文章写作的目的、意义。甚至可以说，更关注后者。“文体写作”教学的目标，不仅仅是会写特定样子的文章，更要学会通过特定类型文体的文章实现特定的表达需要。
美国“各州共同核心标准”中的写作标准，第一方面是“文本类型和写作目的”，具体而言有如下三条标准： 1.在分析大量讨论或文本的基础上写作论述性文本以支持特定的主张，使用有效推理和相关且充分的证据。2.写作信息类、说明类文本，通过有效地选择、组织和分析内容，清晰和准确地分析和传递各种观点和信息。3.写作叙述类文本，通过使用有效的写作技巧、精心选择细节和精心安排事件顺序等，表达真实或想象的经历。在这些要求中，不仅关注怎么写，写得怎么样，同时指明了写作三种类型的文章分别是为了实现特定类型的表达需要：支持特定的主张，分析和传递各种观点和信息，表达真实或想象的经历。
韩国3～4年级写作标准中甚至提及“指导表达意见的写作时，与其使其具备严格的形式或要求其提出十分合理的依据，还不如指导其对周边的现象产生兴趣，并让其以自由的形式表达主张”。这一建议的言下之意，在特定的阶段，不该为了形式或其他方面的特定标准而牺牲学生通过写作表达主张的兴趣；在特定阶段，特定文体的写作， 目的比形式重要。
（二）“文体写作”之外的多元写作类型与重视写作的多元化功能相对应的，国外母语课程标准中所主张的写作类型也相对多元。这种多元，已经超越了文体或表达方式这一维视角。
在美国“各州共同核心标准”的写作标准中，第四个方面专门讲了“写作的范围”：“基于各种任务、目的，面向各种读者，经常写作，包括有一定时间跨度的写作（需要调查、反思和修改等）和短时写作（在一个特定环境里的写作或1～2天里的写作）。”法国母语课程标准中为教师指明了这样的“教学推进策略”：“写作的多样化是由课堂上的练习所提供的情境的多样化决定的。大量的写作机会应使写作练习成为小学生的日常……阅读之后写作， 目的是鼓励人们去读一本书；在一系列学习后，逐步编写完整的综述，用于回想需要掌握的精髓知识；仅供娱乐的对作品的模仿；通过校报或学校博客发布的对学校所发生事件的报道等。
也就是说，在“写什么”问题上，一方面我们可以继续丰富、加深对于“文体写作”的认识；另一方面可以在“文体写作”概念之外，创设多元情境、任务，让学生体验不同写作周期、运用不同写作方法、具有不同表现形式，可以带来各种不同收获的写作活动。
写作主体——读者意识与作者意识兼备
在我国201 1版语文课程标准第四学段的写作目标中提及“写作时考虑不同的目的和对象”。在国外的写作和写作教学理论中，将作者对读者的考虑，称为“读者意识”。国外写作教学中，无论是课标标准层面，还是日常写作教学层面，均十分重视读者意识，可以说“读者意识”无处不在、无时不在。
譬如美国较为著名的“6+1要素”作文评价标准，从七个基本维度描述了优秀作文的相关表现标准。在每一个维度的表现标准中，都能看到“读者意识”的影子。观点和内容维度提及：主题集中,行文明晰，能吸引读者，事件或细节具体而充实。预想到读者的问题，并作了回答。组织结构维度提及：文章的顺序、结构或者信息的呈现自始至终能够吸引读者。口吻维度提及：作者用一种个人独有的、迷人的和动人的方式直接向读者说话。作者写作时有一种对读者的尊重意识和目的意识。措辞维度提及：语言很有冲击力 ,很能吸引读者的眼球和注意力。语句流畅度方面提及：语言对读者来说是自然的、有效的和恰当的。规范维度提及：作者对规则运用灵活娴熟,照顾到不同的年级、年龄（读者）。呈现维度提及：文章的呈现有助于增强读者的理解,增进信息交流,让人赏心悦目。
有强烈的“读者意识”的前提，是有自觉的“作者意识”。国外写作和写作教学理论除了重视“读者意识”，还重视“作者意识”或者说是“作者身份”的建构。
在法国母语课程标准中，“构建一个作者的身份”被列为“第三阶段”（指小学4、5年级和初中1 年级）一项专门的知识与能力目标。在相关说明文字中还明确强调：“在第三阶段，学生们要确认自己作者的身份，并思考自己的写作意图和不同的写作策略。”“学生都能成为一个自主且有意识的文字创作者。”自主、自觉、有责任心，轻松、自信地写作……，这些提示加起来，我们大致可以想象出一位真诚和可以信赖的作者形象。
写作工具——也关乎写作的内容和形式
我国2011版语文课程标准“前言”中写到：“当今世界，经济全球化趋势日渐增强，现代科学和信息技术迅猛发展，新的交流媒介不断出现，给社会语言生活带来巨大变化，对中华民族优秀传统文化的继承，对语言文字运用的规范带来新的挑战。”在写作“教学建议”中鼓励教师“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式，激发写作兴趣，增加学生创造性表达、展示交流与互相评改的机会。”可以说，我国课程标准层面关注了信息技术与语文学习的关系，也鼓励利用信息技术工具。不过，在国际母语教育大背景中来看的话，我国语文课程标准层面对信息技术的态度还相对保守：首先，“应对挑战”的姿态稍显被动；其次，是站在教师教学的立场来提倡信息技术的运用。
国外母语课程标准中对信息技术的态度则显得更为开放、积极，是一种欢迎的姿态，而不是“应对”的心态，且是站在学生的立场具体提出学习和运用信息技术的各种要求。
德国母语课程标准中，四年级的写作能力目标中就要求：手头有计算机能够使用计算机写作；批判地使用电脑纠错。美国“各州共同核心标准”中，贯穿 k~12年级的要求之一是“使用技术，包括网络，发布自己的作品，和他人互动和协作”。
法国第三阶段末要达到的知识和能力目标之一是“流畅而高效地书写”，其中有两条是关于纸笔书写的，有三条是关于电脑书写的：“用键盘高效地书写；系统学习键盘用法；练习在电脑上写作。”教学实施建议中也多次提到信息技术工具：“进行有关键盘用法的教学活动（如果可能的话可使用教学软件）；在电脑上进行书写和排版练习。”“使用写作工具（……在线字典、文字处理工具、拼写纠正器）。”“两人之间或小组之间分享写作成果，尤其是通过电子方式。”“在电子白板的帮助下对文字进行集体参与的（校正、修改）或对文字进行处理（已投影至屏幕上的文字）。”
综合来看，信息技术在国外母语课程标准语境中不仅仅是一种写作工具，它们关乎写作的方方面面。与表达的内容、形式相关——运用信息技术工具可以创制连续性文本之外的非连续性文本、超文本；与表达的过程相关——在写作的各个阶段，如计划、打草稿、修改、发布和共享，信息技术均有发挥作用的空间。
以上从写作的功能、写作的类型、写作的主体和写作的工具四个方面梳理了国外母语课程标准层面的相关要求，突出了我国母语课程标准和写作教学实践中可能忽略或并未强调的部分。当然，这并不意味着所有这些都“应该”写进我国母语课程标准中去。我国写作教学的目标、内容当然应该有我们自己的选择。只是，如下三点值得我们思考：
其一，我们是否对写作的基本问题已经有了充分的研究和认识？
其二，我们的课程目标、内容和教学实施是否有充分的理据？
其三，各国都重视的写作维度、要素，是否代表了国际趋势，我们是否需要适当关注？
（本文选自《语文教学通讯C》，2017.1）
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