基于交际语境的写作内容框架构想

荣维东 西南大学

一、我国目前写作教学内容存在的问题

我国的写作课程内容“类型单一、模糊笼统、陈旧僵化”的现状已经是尽人皆知的事实，它是造成的我国作文教学“没的教”“没法教”的尴尬状况的主要原因之一。

从我国目前的写作课程目标来看仍然没有总体逃脱“玄虚笼统”“观念单一陈旧”的毛病：我们的写作目标主要表述的是文章目标，缺乏具体的过程写作要求，交际写作（读者、目的等）的内容更是流于理念。我们的课标虽然强调“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式”，也首次提到了过程写作的内容但整体上还是属于能力目标或者是素养目标，不便于课程开发与教学使用。

从实质上看，我国的语文课程标准与其他学科地理、历史、物理、化学甚至英语等课程标准有一个很大不同，就是：几乎只有我们语文学科还是属于“能力标准”或者叫做“素养标准”。内容目标往往较为具体、直接地涵盖着乃至规范着课程与教学内容。而“能力（素养）目标”则存在着比较复杂的关系。这种能力或素养标准，往往并不直接、具体地规限课程与教学内容。这就与国外大都采取的“内容标准”从技术上也有着根本的不同。

现在看来，除了我们在写作课程目标的理念上与国外也有差距——这就是国外的写作课程目标与内容除了“文本写作”的目标之外，还有大量的“过程写作”的内容和要求以及“交际写作”的目标和内容，而且他们是以一种密切融合的方式统构在一起的。

上述种种问题，其实是互相联系的一个问题的几个侧面。这也就是说：正是我国写作课程理念的落后，才造成相应写作知识的匮乏和陈旧；由于知识的陈旧和匮乏，才造成我国目前还没有足够的学科知识（包括写作知识）来支撑国外那样的“内容标准”诞生。所以当我们呼吁制定我国的语文课程内容标准的时候，先要俯下身去一个领域一个领域地研究、整理、梳理和创造新的语文知识，这才是解决问题的根本途径。这也正是本研究所努力为之的工作。

二、国外的“内容标准”对我们的启示

与我国目前的“能力标准（目标）”不同，国外一般采取“内容标准”。

国外的课程标准多属于“内容标准”,而非“能力标准”,前者着眼于学科具体内容的设计、开发,立足于从“学什么”上作具体规定;后者着眼于学习结果的描述,回答的是“学得怎样”的状态。因而,前者比较具体科学,便于直接拿来实施;后者模糊笼统,需要进行课程内容的开发。像我们的语文学科教学内容就呈现出千差万别,这就使得课程标准失去了意义。

美国的课程标准往往具有具体性、明晰性和可操作性的特点。一线教师和学生能够“拿起来就能用”。如纽约州英语语言艺术课程标准5 - 6 年级写作的要求,就人人能看明白,要干什么。比如——

·     进一步了解写作目的,这个目的可能是为了解释,说明,叙述,说服,或抒情

·     写之前确定潜在的读者

·     使用适合读者和目的的语气和语言

·     使用预写作活动(例如,头脑风暴、记笔记,自由书写,列提纲并分段)

·     使用写作过程法(如,准备,起草,修改,校对,编辑)

·     利用教师会议和同侪审查修改书面作业

·     遵守标点符号规则,大小写和拼写,如复句里的标点符号,朋友/ 商业信函,简单的对话,引用语,用楷体字/ 强调等。

从上面引述中可以看出，其标准对于写作的具体目的、读者、语言风格、语气，构思技巧，写作方法以至于标点符号的运用都有比较详尽的规定。

下面就区分一下这几个概念：能力标准、评价标准、内容标准、表现标准。

“能力标准”是指保证教育质量的最低目标，是力求明确界定的可以预期的学习结果，阐述学习的内容，而这预期的结果应是可观察的。简单地说，就是要具体回答学校应该教什么，学生应该学什么。

“评价标准”，也叫达标标准。是指具体地陈述在阶段性学习结束时，学生应该学到什么。大体上可以将美国的“课程标准”理解为内容标准，其“评价手册”和“学习调查与评量”理解为评价标准。英国和加拿大安大略省的课程标准里，分别有内容要求与达标要求。

这样看来:我国的语文课程标准（包括作文内容），既不属于合格的能力标准，又不属于合格的评价标准，整个是一个玄虚笼统的政策性指导原则之类的东西。出现这种状况一是与中国传统文化有关，也与教育技术发展滞后有关。

美国把规范或衡量学生学习内容和结果的准则或尺度被称之为学术标准。学术标准一般由内容标准、表现标准和学习机会标准构成。

所谓“内容标准”，是指学生应该掌握的内容，让学生明确应该知道什么和能够做什么。它“界定了对学生知识与技能的期望。确认了在作为优质教育构成部分的各个学科中期望学生学习什么。内容标准通过说明学生应该掌握哪些思想和操作能力以及应该拥有什么知识对更加一般的抽象的教育目标进行了具体说明”。

所谓“表现标准”，是指“为实现各个内容标准期望学生展示的熟练的程度或质量。”如果“内容标准”回答了学生应该知道和能够做什么，而“表现标准”则主要回答“怎样好才算足够好”的问题，即明确学生如何展示他们的掌握程度。目前看，我国只有少许科目的课程标准有关于“表现水平”的规定，而美国和英国的各科标准中，表现标准是一个必不可少的重要的构成部分。例如，如果“内容标准”是“学生理解并对一系列媒体、图像和各种目的的文本做出反应”，表现标准就可能是“幼儿园到4年级的学生应该每年至少阅读25本书，从古典和现代儿童文学中以及公开演讲，或同类的儿童杂志、报纸、教科书和媒体中选择优质的材料等”。

三、“三维写作课程内容框架”

从三种写作范式可以构建这样一个“三维”写作课程内容标准框架。如下图：

说明：上图中左边的小圆大致代表目前目前写作教学内容“玄虚、笼统、单一、陈旧”的状况，右边的大圆大致代表“新开发后的写作课程内容状况”——它由过去单一的、静态的、陈旧的“文章写作”内容，拓展为包含“语篇写作内容”“过程写作内容”“交际语境写作内容”三方面的内容，显然从数量、质量和性质上都发生了根本改变。

大致说来“语篇知识”解决“写什么样的文章”（项目）的问题：比如写什么样的文体，文章的中心、材料、结构、语言等要求等等；“过程知识”筹划规定“如何写”的知识方法策略问题；交际写作知识主要解决“为什么写、为谁写、写什么、在什么情形下下，如何评价”等问题。三者并非截然分开，实际运用中，应当综合表述。

我们用“语篇写作内容”而不用“文章写作内容”，是因为我们认为，这是两种截然不同的写作观。即：“文章写作观”和“交际语境写作观”的不同。基于传统文章学的观念，我们认为，文章一般指独立成篇的、有组织的、能表情达意的文字。我们倡导学生的写作应该以“功能语言学”为理论依据，写出来的是自由活泼、可长可短，包含丰富多彩的各种文类，以达成交际功能为宗旨的“功能性语篇”。

将上述的写作课程内容框架，立体化就会得到一个写作课程标准指标框架，如图：

图、三维写作课程内容框架立体示意图

这个写作内容标准框架应该主要包括三个维度即：“语篇-结果”维度、“过程-能力”维度、“交际语境策略”维度。比如我们的写作课程标准，可以从语篇-结果指标、过程-能力指标、交际语境指标分三个维度去表述，如下表：

其中的细部知识内容我们也可以作如下设想，比如：

关于交际语境方面的，比如——

1. 话题：即“写什么”或者“写的情景”，可以设计并营造一个话题、活动、任务的场景；

2. 读者：即写给谁？关于读者的特点、类型、爱好、需求、禁忌等；

3. 目的：即“为什么写”关于写作的传达、分享、记述、描写、劝说、审美、娱乐等；

4. 体式：关于各种实用文体、文学文体、日常应用文体及媒体文本等；

5. 发布：写完之后如何发表，呈现、交流，达成写作交流的目的；

关于语篇指标如——

1.基本概念：主题（中心、想法）、材料、内容、结构、构思、语言等

2.写作要求：围绕中心选择材料，详略得当、首尾呼应、突出重点、细节等；

3.语用知识：常用字词句、词语的选择、遣词造句、句式选择与变化、修辞知识、语体知识、表达技巧和方法知识等；

4.文体知识：要突破三大文体发展广泛的适用的多种功能性文体；学生需要具有依据读者和目的，选择一个适当的形式，形成、组织和表达自己的观念的能力。学生需要拥有广泛的关于文章体式的知识和经验，比如个人经历或经验叙述、自传、传记、小说中的叙述（例如，短篇小说和中篇小说）、日记、流水账目、学习日志、诗（例如：古典诗词、自由体诗、歌词以及其他民谣、儿歌等）、散文、研究报告、评论新闻报道、社论和意见、广告、信函（例如，友好的信;邀请信，感谢信，投诉信，申请书，同情，查询，抗议书，贺信，道歉的信）、剧本（短剧、戏剧、广播剧、电视剧）、故事、颂词、发言、备忘录和信息、指导和咨询、规则和条例、便签、小册子、简历和求职信。

5.篇章知识。段落知识、结构知识、逻辑知识、布局谋篇知识；

6.范例知识。经典范文、作文、名篇佳作等。

关于过程写作方面的，比如——

1. 过程知识。构思立意策略、创生内容策略、行文策略、修改策略、发布策略；

2.思维知识：形象直观、意象提取、总分、概括、前后统一、求异、联想等：

其他方面的知识，比如——

1. 动力知识。关于想写、爱写、认真写的知识；

2. 工具知识。笔墨纸砚、电脑手机等；

3. 内容知识。关于社会、人生、自然、家庭、艺术、科学、读书、思考等的知识；

4.反省知识。能不断省悟、反思、调整自己的写作状态、习惯、方法、策略等的知识。

四、基于“三维写作内容指标框架”的写作任务设计

据全美写作工程（NWP）和全美教育发展评价委员会（NAEP）的研究表明：学生的写作质量和作文命题质量之间存在很大的联系。NAEP在搜集全国200多节写作课堂得来的数据和学生的优秀作文之间进行分析，并对学生的写作过程和教师的教学方法进行访谈，最后发现有效写作任务具有如下些特征：

● 好的作文题目，要求学生写给一个具体真实的读者

● 让写作成为一个真正的交流沟通行为。当观众不是真实的，写作不是真正的交流时，往往写不好。

● 好的作文命题根植于特定而具体的材料中。要求学生与这些材料互动对话，对这些材料进行分析、比较、转化。不好的作文题目往往不要求学生对材料进行分析，仅仅是定位信息并重述它而已。

● 好的作文发生在学生能够有机会参与时。参与最有可能发生在作者能够对所写的文章的主题、样式（不论写信还是写论文等）和读者进行选择时。

● 如果作文题目能够提供如何结构文章的指导，并提供一个适当的写作支架时，学生的作文会写得更好。

写作的本质是交流。任何一次写作行为都可以看做是一场特定语境下的对话交流。写文章是向某（些）个对象进行的一场倾诉或交流。发出信息是为了得到回应；写文章是为了与人交流思想情感。如果没有了对象和目的，任何写作都将变的毫无意义，失去其存在的价值。写作的困苦是写作的无目的、无对象，没法揣摩清楚读者的状况和需求。写作的困难主要不是“没的写、不会写”，而是写的时候不知道向谁说（写），为什么目的（说）写。这就是古人说的“欲取鸣琴弹、恨无知音赏”道理以及“对牛弹琴”“鸡同鸭讲”的含义。我国的作文教学往往对于“为什么要写？”“为什么要向别人说这样一个话题”不考虑，只是劈空没由头地布置这样一个任务让你去写，而你又不得不写，这是最痛苦的。写作本来像说话一样是一种面对对象的自由言说。可如果一旦没有对象、目的，便没有了启动言说的基本动力，成为一桩被逼言说的苦差事和没头没脑的呓语。

给小学四年级学生布置“描写你的房间”这样的题目好不好呢？不太好。原因是，它只是一种纯粹的、被动的写作任务，甚至会造成学生的抵触情绪——我成天家在我的房间里，还介绍我的房间我有病啊。而且由于他不知道这些目的，也不知道如何写？写哪些方面的信息，叙述哪些相关的故事……由于没有对象、目的、语境的要求，因而很难激发出学生的写作欲望和动机。而下面的命题效果就比较好——

“向一位没有见过你的房间的同学描述你的房间。你的描写应该包含足够的细节，这样同学们读你的文章时，才能知道你的兴趣、爱好和追求。事实上‘屋如其人’。读这篇文章的人会了解到你这个人。你的作文会张贴在教室里供大家阅读。”这后一个作文题目一下子就可以让学生进入到一个交际语境中去，让学生意识到：这是写给“没见过我房间的人的”，是让他们了解我这个人的。

我国语文课程标准中虽然也提到“写作要看目的和对象”，可长期以来，我国的写作教学是缺乏写作的“读者意识”“目的意识”“文体意识”的关注。比如《我难忘的_____（生活中的人、事、活动、物）》这样的题目——我们都写过，不止一次地写过，一代又一代的学生还在写。可是，我们为什么要写它？我为什么要向别人写这样一个话题，目的何在？说不清楚明白，只是劈空没由头地孤零零地这样一个任务让你去写，而你又不得不写。

运用我们提供的“三维写作内容指标框架”，不但可以编制课程标准，可以编制写作教材，而一个最普遍的用途，那就是为一般的语文写作教师，设计和布置写作作业（任务），提供一个基本的知识框架。

比如，下面的例子：

1

猜猜他（她）是谁？

请用200字左右，描述你班里的一位同学，上台读出来，让同学们猜猜你写的是谁。描述这位同学时，一定不要出现他（她）名字，但要抓住人物的外貌和行为特征，猜对者为赢。

2

描写一个物品

小敏到美国，杰米问她：我们进餐用刀、叉，听说你们中国人吃饭用筷子，你能给我介绍一下筷子吗？请你代小敏写一段介绍筷子的文字。

3.尝试运用例证和对比的方法，面向本社区，写一篇关于“穿睡衣上街”的短论，写后提交学校评比并择优在校报发表。短论要鲜明地表达出自己的观点，并且要达到劝说的目的。

上述“写作任务”中既有文章指标（短论、观点鲜明），也有过程写作的指标（发表），还有交际语境的内容（社区居民、劝说）。较之过去简单的写一篇500-600字的“一事一议”的短文之类，我们提供的知识框架内容要具体有效的多。教师在布置写作任务时，应当有意识地确定好学生写作的交际写作要素（主题、目的、读者和形式），过程写作策略以及具体的文本指标和写作规范，这样的写作内容才会对学生的写作形成科学有效的指导。这才是有确定有序的写作内容以及科学有效的写作教学。