每个人都能开口说话，但并非每个人都“会说话”；每个人都能提笔写字，但并非每个人都“会写作”。教人学会说话、学会写作，既是表达能力的培养，又是完整人格的培育，学作文就是学做人。统编本小学语文教材中的写作教学，将“立德树人”的根本任务一以贯之，着力于“文”的写作，着眼于“人”的发展。
写作是一种社会现象，视角不同，对写作本质的认识也就不同。从“教学”的视角看，写作是一个学习表情达意的实践过程。如果回到“人”这个基点重新审视，写作就是一种“人”运用语言建构意义的实践活动。
一个人有话可说，就是把“内心的声音”通过语音传达出来，便是“口头之作”；把说出来的话转化成文字，或者把“内心的声音”直接通过文字书写出来，便是“书面之作”。有“内心的声音”，无论是“口头之作”还是“书面之作”，都是一种意义的实践建构。无话可说、可写的时候，就找不到写作的意义感，写作就成了一种纯粹的技能劳作，就成了一件“苦差事”。
人只要活着，就要与周遭的世界发生各种各样的关系，就会产生“内心的声音”，就有借助语言文字把“内心的声音”表达出来的需要，写作就是人用语言表达对世界的认识，就是用语言建构与世界之间的联系。由此可见，从“人”出发来审视，写作的意义在于既要“应付生活”，又要“应对内心”。“应付生活”就是要用写作处理各种生活关系，这是写作的实用价值，需要具备“表达思想内容的能力”；而“应对内心”就是要用写作安置自己内心，这是写作的无用之用，充盈自己的精神世界，丰富自己的思想情感，需要具备“产生思想内容的能力”。写作，不但指向语言能力的发展，更指向人的完整发展。
写作是一种“意义的实践”，写作教学就要解决“为何写、写什么、如何写”这三个关键问题。检讨中小学的写作教学，众多语文专家认为“几乎没有写作教学”，有的只是习以为常的套路。对学生在写作过程中“不想写、没话写、不会写”等实际问题和困难，缺乏对症下药的方法点拨和策略指导，学生基本上是摸着石头过河。
统编本小学语文教材借鉴历次语文课程改革的经验，从写作的“内驱力、思想力以及表达力”三个维度，整体建构写作课程内容，设计了三条可以把握的“教学线”。
01
模仿运用线
写作从模仿起步，这是一条基本经验。朱熹曾说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之，盖学之既久，自然纯熟。”母语学习，最简单有效的办法是“跟我学”，在模仿中习得言语能力、积累言语经验，达到熟能生巧的境界。生活中自然状态下的模仿是随意的，而教材中设计的模仿是“故意”的，带有明确的学习目的，隐藏着确定的言语知识，设计了科学的“规定动作”，避免了盲目和无效。从遣词造句到连句成段，从单项练习到综合运用，体现了循序渐进的教学规律，让学生既累积了表情达意的基本技能，又知晓了语言运用的基本规则。
知其然，知其所以然，才能促使学生“举三反一”，也才能促使学生“举一反三”，奠定独立写作的坚实基础。统编教材独具匠心，设计了两个模仿运用序列，一个是“语文园地”中的“词句段运用”序列，一个是课后习题中的“小练笔”序列。
“词句段运用”序列
“词句段运用”序列旨在通过词句段的范例，让学生认识词句段的基本形式和使用方法，在练习中逐步熟练运用技能，致力于语言的“表达力”。这个序列包括词语及其使用规则、句式及其语境效果、语段及其结构功能，以及记叙、说明、描写、议论和抒情等表达形式的运用与转换等。
比如四年级上册第六单元的“词句段运用”中设计了这样一道题：选一个词，仿照例子用动作描写来表现它。举了写“害怕”的例子：
（1）我们马上都不说话了，贴着墙壁，悄悄地走过去。我的心里很害怕，怕它们看见了会追过来。
（2）妈妈一走，我把屋里所有的灯都打开，然后钻进被窝，蒙上头，大气都不敢喘。
学生仿照例题，将“生气、自豪、快乐、着急、伤心”等词语转化成一段文字，通过一连串的动作描写，把一个抽象的词语写具体，把一个看不见的心理活动写形象。在充分练习的基础上，学生就能领悟“词意”与“语境”的关系，就能理解“抽象”与“具象”的关联，就能把握“概括”与“具体”的写作要求，知道在写作中何时需要“概括写”，何时需要“具体写”以及如何“写具体”。这样的单项练习，目标集中、内容明确、方法具体，可以学得透、练得熟、看得见。
“词句段运用”序列，从“化整为零”的技能训练到“零存整取”的综合运用，遵循了语言运用从简单到复杂的基本规律。
“小练笔”序列
“小练笔”序列是在阅读中随文学习写作的课程设计，旨在让学生借鉴课文的表达方法锻炼“表达力”，或者让学生借鉴作者的思想方法磨练“思想力”。“小练笔”突出“小”，是即时的片段写作，每次聚焦一个读写的迁移“点”，练深写透，一写一得，得得相连。
四年级上册中设计了三次小练笔：
一是仿照《走月亮》第六自然段，写一个月下的情景。仿的是联想力，从“村道”到“果园”到“稻田”，不同的场景中联想到了不同的事物、景物、人物以及特别美好的经历，把握了这个关键点，小练笔才有新的生长点。
二是仿照《爬山虎的脚》写一种植物的变化。仿的是观察力，运用“图文结合”“做表格”两种观察方法记录植物的变化。
三是仿照《为中华之崛起而读书》写一写自己“为什么而读书”。仿的是思想力，锻炼学生从自己的生活出发思考为什么要上学读书，从身处的时代出发思考为什么要矢志求学，从未来的世界出发思考为什么要终身学习……如此一层一层地展开思考，才能最终提升思想境界，练的不只是“笔”，更是“人”。
02
语境交际线
以往教材中的命题作文，常常缺了一个贴近学生生活需要的任务情境，难以激发学生的写作动力，也难以激活学生的生活经验。统编教材从三年级起，每个单元的习作都精心设计了一个交际语境，让学生“身临其境”，体验一个完整的写作历程。
如果说“词句段运用”重的是“表达”，那么“单元习作”重的是“交际”，即创设一个特定的交际语境，明确提出写作的交际目的、交际对象（读者），并在写作之后进行“实战型”的现场交际，以检验写作的效能，获得真实的交流经验，走出虚假语言训练的误区。
统编教材每个“单元习作”的语境具体明确，既激发写作内驱力，又培养思想力与表达力，是一种主题统整下的综合性写作实践。以四年级上册第一单元为例，教材设计了一幅指向语境交际的习作路线图。
第一步：读者导向
导语设置了一个话题：给同学推荐一个好地方。交际的对象（读者）是自己的同学，可以是身边的，也可以是外地的；可以是特定的某一个，也可以是特定的某一群。有了明确的交际对象，写作就有了读者意识，写作就变成了与某个人或某群人的对话，有了意义感。
第二步：交流驱动
导语进而转向交流过程，用一连串的问题来驱动内容建构：打算推荐什么地方？这个地方在哪里？它有什么特别之处？为了帮助学生构思交流内容，教材搭设了一个写作支架。以“推荐一个古镇”为例，提供一个可以借鉴的内容框架：古镇的美景、古镇的历史以及古镇的美食。如此，学生就有话可说，解决了“写什么”的难题。
第三步：语境生成
导语提出了写作要求：“介绍清楚”“理由充分”。至于怎么写清楚、怎么写充分，没有举例说明。其实，写作最忌讳的是千篇一律，写有方法而无定法，不同的语境、不同的读者、不同的任务，写作的内容、体裁、结构、语言等自然也不相同，需要学生进行比较选择，以及在写完之后进行修改润色。
基于语境交际的“单元习作”，以情境任务激发写作动力，以铺设支架提供写作助力，以语境生成磨练写作能力，以现场体验增强交际活力，操作性强，便教利学。重要的是，每次“习作”都强调将“作文”运用于生活交际或人际交流，从中增强写作的责任感和自觉性，逐步将写作从“目的性写作”转化为“功能性写作”，即把写作当成是一种学习、生活、工作中不可或缺的方式和手段。
03
能力进阶线
决定写作能力的关键要素是什么？这些要素如何形成写作的关键能力？统编教材设置了八个习作单元，试图解决这两个原理性的问题，让写作教学从模糊一片变得清晰可见。这八个习作单元的主题是：“观察”主题、“想象”主题、“记事”主题、“游记”主题、“说明文”主题、“写出人物的特点”主题、“围绕中心意思写”主题及“让真情自然流露”主题。
“观察”与“想象”是写作的心理学基础，“围绕中心意思写”与“让真情自然流露”是写作的语用学基础，“记事、游记、说明文、写人”四个主题是写作的基本题材与基本体裁。八个主题单元可以被看作是写作能力进阶的八个关键要素，呈现了写作能力发展的八个台阶，构成了小学写作教学的课程骨架，是学生可以摸着过河的“大石头”。
与阅读单元“双线并行”的编排策略不同，习作单元以写作核心知识为主线，设置“阅读、交流、例文、习作”四个板块，实现从知识到能力的实践转化。以四年级上册“记事”习作主题单元为例，其确定了两个目标：了解作者是怎样把事情写清楚的；写一件事，把事情写清楚。前者是“知”，后者是“能”，由知到能，设置了四个板块。
板块一：指向写作的阅读
《风筝》和《麻雀》的阅读教学指向写作，重在“怎么写”。《风筝》一文聚焦在运用“前后有序的动词串”来写清楚放风筝的过程；《麻雀》一文聚焦在怎么把小麻雀的“无助”、老麻雀的“无畏”和猎狗的“攻击与退缩”等表现写清楚，总结出写“看到的、听到的、想到的”等多种感官交互的方法。这样的专业阅读，才能让学生拥有一双“懂写”的慧眼。
板块二：聚焦知识的转化
两篇课文之后设置了一个“交流平台”，将阅读中获取的写作经验凝练成精准的写作知识：记一件事的“六个要素”，以及“按照顺序写、多种感官写”两种记事写法。而后的“初试身手”，看图说话和写做家务的过程，旨在尝试运用“按顺序写、多感官写与动词串连写”三种写事方法，形成初步的记事能力。
板块三：印证文理的例文
《小木船》《爬天都峰》两篇习作例文，例的不是记事作文的“模板”，而是如何记事、如何将事情写清楚的“文理”与“事理”。例文用批注的方式点明了记事的要素与要领，便于学生理解和运用。
板块四：提供支架的习作
以《生活万花筒》为题，要求学生选择一件印象深的事，按一定的顺序把事情的经过写清楚。教材提供了一个“写事”的结构支架，帮助学生梳理事件的起因、经过和结果。针对学生个体的写作，还可以提供将事情的结果写清楚的多个支架，如顺序支架、描写支架以及连续动词支架等。支架的设置将记事的写作知识操作化了，实现了由知而能的顺畅转化。
教材设计的三条写作教学线是“规定动作”，而写作教学更需要创造性的“自选动作”。从学生的实际出发，积极探索适合学生的写作教学方法与路径，以此丰富与改造教材的写作课程设计，才能让写作教学充满生命的创造活力。
01
任务群改造
一次一作，学生被点燃的写作热情断断续续；不妨将一个“短程写作”改造成一个“长程写作”的“任务群”，创设连续性的任务情境，组织多形式的写作活动，进行多体裁的写作实践，让学生获得多方面的能力生长。
比如将“推荐一个好地方”这个单元习作改造成这样一个“任务群”：
任务1：班级组织春游活动，请每个小组向全班同学推荐一个春游的好地方。这个任务语境更具真实性与挑战性，更能激发学生的参与热情，学生对这个地方的“好处”和推荐的“理由”，必然会写得更充分、更有说服力。
任务2：确定春游地点后，请每个小组拟定一份每个人都要遵守的“春游公约”，确保春游安全顺利。这个语境任务是实用文写作，每一条规定都要字斟句酌，考验学生的自我管理能力和准确表达能力。
任务3：请每个同学选一张最有意思的照片，并加注一段文字说明。这个语境任务锻炼学生的观察能力和审美能力。有的学生选取的不是美景，而是同学之间温暖的一瞬间，这样的发现具有生命的成长意义。
任务4：全班同学总结春游的得失，向校长写一份秋游建议。如何让校长接受班级的建议？这个建议能否如愿以偿？真实的写作才能激发学生的写作积极性和创造性。
02
学科类写作
我们常常将写作局限在语文学科，殊不知，每个学科都需要通过写作来学习。在其他学科中，写作是一种学习的手段。
比如，数学课上学了圆面积的计算公式，很多同学尚未理解公式的意义，只能靠死记硬背。倘若让学生将圆面积计算公式的推导过程写下来，就是一篇数学小论文。学生需要借助图画并配以文字，才能写明白这个复杂的推导过程；需要借助准确的动词，才能写清楚从长方形到圆的切割和拼凑过程；需要借助专业的术语，才能准确地表达数学的概念。这样的写作，是一种用笔来思考、用文字来建构的深度学习。
阅读与写作，应该成为贯通学科界限的纽带，而写作无疑是其中最具表现力的一根纽带，可以实现跨学科的统整学习。
03
后作文时代
我们的写作教学总是先指导后写作，可否先写作后指导？先让学生各凭所能，放开胆子写。这是学生已有写作水平的自然呈现，而后的指导才是给学生注入新的写作要素，促使他们获得新的生长。这样先写后改的写作教学，与先学后教的教学理念相一致，被称为“后作文”。
作后的指导，不仅仅是修改润色词句，更重要的是提升思想与构思的能力，对篇章进行主题的凝练和结构的重构。从这个角度来说，“后作文”更具指导的针对性和有效性，尤其是面对不同的学生，可以一对一地悉心指导，真正发现学生个体遇到的写作问题和困惑，以弥补班级集体授课的不足。
当然，如果让学生将写成的作文发表出来，接受更多人的阅读指正，让读者来“倒逼”作者提升水平，也不失为网络时代的一种有效策略。事实上，在自媒体时代，这样的“写作教学”已经成为一种时尚。写作教学唯有与时俱进，才能真正有所变革。
（本文改编自2019年1月《语文建设·小学版》，原题为《用母语编织意义
（本文改编自2019年1月《语文建设·小学版》，原题为《用母语编织意义——统编小学语文教材写作教学要义》，作者：江苏省苏州市盛泽实验小学教育集团/薛法根）
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