【智慧】学校课程深度变革的五个关键
2016-03-06
课程是学校特色发展与文化变革的核心元素。据笔者多年的观察与研究，对中小学而言，良好的课程有以下基本特征：一是倾听感，关注孩子的学习需求；二是逻辑感，严密的而非大杂烩或拼盘的；三是统整感，更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法；四是见识感，以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向；五是质地感，课程建设触及课堂教学变革，对提升课堂教学有效性发生深刻影响。美国著名的课程学者威廉F.派纳（WilliamF.Pinar）认为：“课程是一种特别复杂的对话，课程不再是一个产品，更是一个过程。它已成为一个动词、一种行动、一种社会实践、一种个人意义及一个公众希望。”追求有品质的课程已然成为中小学行进在“过程”中的“公众希望”。
（一）厘定学校课程哲学
学校课程哲学是一所学校的课程价值观，是学校对课程及其发展定位的一种理解。学校课程哲学在内容上包括学校的课程理念、课程愿景和目标。学校要构建个性化的课程模式，首先要确定自己的学校课程哲学。学校课程哲学对学校课程发展有渗透性的指导作用，它是学校课程框架的灵魂，引领着课程模式的构建，贯穿于课程体系形成的过程，既是对课程建设行为的规定，也是课程实施效果的回应。学校课程哲学凸显了学校自身的价值追求，反映的不是部分人群的要求，而是全体师生广泛认可的价值追求。
学校课程哲学来源于两个方面：一是学校的文化背景，包括周边的文化资源、历史传统、办学基本条件与背景，这是学校课程建设的客观基础，是课程开发的重要资源；也是学校课程哲学形成的基础与出发点，是学校课程哲学生长的土壤，“土质”的不同导致着学校课程哲学追求的不同。二是学校的办学理念，即学校共同体成员对教育、学校的一种观念性理解。办学理念是学校办学的一系列指导思想，是教育观念、教育思想和教育价值追求在学校发展中的体现。学校的办学理念为学校教育哲学的形成提供了“丰富的营养”，是一种方向性指引，表现为目标、准绳和标杆。
如上海市嘉定区外冈小学始建于1911年、有30个教学班的百年老校。学校地处上海郊区，与江苏省昆山市、太仓市相邻。在这里，蔚蓝的天空、金色的阳光、绿色的庄稼、潺潺的流水……外冈是诗意栖居的家园、生灵恒美的净土，一座“田园牧歌”式的特色新镇正在悄然崛起……学校基于地域文化优势、现有教育资源优势和家长对子女享受优质教育资源辐射的期望，学校办学水平赢得了社会很好的声誉，得到了家长和社会各界的充分肯定和支持。学校的办学宗旨是“为五彩生命奠基”。根据多年的办学经验，学校明确提出“让生命自由呼吸”这一办学理念，并将其概括为“有氧教育”之哲学。他们认为，“有氧教育”是深度推进素质教育的一种实践样态，学校不是禁锢学生的牢笼，而是灵性释放的场域，梦想放飞的天空。学校的核心蕴含在于为每一个孩子编织属于他们自己的梦，让他们有能力站起来，有自信跑起来，有目标飞起来。教师要做的最重要的事：让学生不再需要我们，而主动地，自发地去获取他们所学的知识。做教师的最关键的是：理解孩子的心，关注孩子的情，把握孩子的度，检验孩子的真，托起孩子的梦。学校也由此形成了自己独特的“教育信条”：
我们坚信，每一个孩子都是最棒的；
我们坚信，真正的教育是自我的教育；
我们坚信，教育的本质在于解放人的心灵；
我们坚信，教育的核心秘密在深刻地了解孩子；
我们坚信，教育的关键在于让每一个孩子绽放生命活力。
依据“有氧教育”这一教育哲学，学校确立了自己的课程理念：农田里有教室，菜园里有学问。如同建设田园牧歌式的生态农村一样，学校致力于打造“牧歌式课程”，集群开发生态田园课程。“农田里有教室，菜园里有学问”的课程理念不仅反映出外冈作为市郊新农村丰富的地域和文化资源，更充分反映出一所农村学校的课程理念和办学价值取向。换言之，课程即生活场景，所有的生活都是知识；课程即自然因子，整个大自然都是课程。作为一所农村学校，理应鼓励孩子回归自然，打通生活世界与科学世界的通道。
（二）确定学校课程功能
课程功能，简单而言，是指课程与环境在相互作用过程中表现出来的对环境的比较稳定而独特的作用与影响。学校课程理念和培养目标在很大程度上规定着课程功能，蕴含着某种功能期待，包括课程的方向、水平、广度、深度、效果等。学校不同类型的课程总是指向特定的功能，具体的科目也承担着特定的功能。
上海市马陆小学提出了这样的儿童观：每一个孩子都是一个精灵。基此，学校建构了“小精灵教育”，确立了“用美好温润儿童心灵”的课程理念。学校以“小精灵课程”为引擎，推动学校课程变革。他们把“小精灵”喻为灵动、聪明、机智的孩子。因此，学校的育人目标是：培养“爱学习，有灵气；懂礼貌，展灵秀；勤动手，呈灵巧；善合作，显灵通”的小精灵。具体内涵如下：
——爱学习，有灵气。具体体现为“三会”，即会观察、会思考、会探究；
——懂礼貌，展灵秀。具体体现为“三敢”，即敢协调、敢评价、敢改进；
——勤动手，呈灵巧。具体体现为“三好”，即好动手、好动脑、好展现；
——善合作，显灵通。具体体现为“三有”，即有礼仪、有主见、有思路。
在此基础上，学校又将上述育人目标细化成如下分年级培育目标，在课程中体现上述育人目标的要求。
当然，这些多样化的课程功能不是随意呈现，也不是简单聚合，表面上看不同课型的功能特性还存在着一定的矛盾，表现为普及与选拔、个体与社会、适应与超越的矛盾，具体如分科课程侧重于系统知识的传授，而活动课程侧重于学生现实经验的获得与重组，这就需要对众多的课程功能进行整合，使其作为一个整体而存在。整合的依据则在于对课程价值的分析，即对各种价值主体（社会、个人、人群）不同价值需求和价值主体内部的各种价值需求进行选择与取舍，从而实现整合。对价值需求的抉择要保持完整性，不能偏向于某一方面，如果只注重课程适应社会环境和传递文化的需求，即课程的外在价值，则会导致课程功能倾向于工具性，偏向于学生知识、技能的掌握，重视学科课程、必修课程等，忽略活动课程和选修课程等，导致学生人格的不完整，阻碍课程内在价值的发挥。因此，功能的整合应体现在对课程价值进行全面分析与定位的基础上，对课程多样化功能进行重组，既突出个性又保证功能的完满性。
（三）梳理学校课程结构
从课程深度上看，梳理学校课程结构应把握课程结构的两种类型，即实质结构和形式结构。实质结构是对课程的质的规定性，反映着课程内在价值取向，是对课程的深层次理解，决定着课程的形式结构，包括实质性构成要素及其关系。课程实质结构个性化的凸显，是对独特的课程哲学和特定课程功能的具体规定，是二者在课程层面的具体反映。形式结构主要包括课程类别和类别之间的关系，即“类的结构”和“关系结构。“类的结构”个性化的凸显，主要是立足于本校的实际，将课程划分为个性化的类别。“关系结构”的个性化则在于根据学校拥有的资源、条件和优势，选择某种模式或者几种模式优点的结合，转化为学校自身的课程结构。
如上海市嘉定区新成路小学努力“让孩子‘玩’出灵性”，他们以课程为载体，点化儿童灵性，从儿童当下的生活体验和生活经验出发，关照儿童内心需求，将儿童的生活经验作为重要的课程资源，使学习变得有趣、有意义。为此，学校构建“七巧板课程”。所谓“七巧板课程”，是学校课程的七个板块：“玩出好习惯”、“玩出好身体”、“玩出好教养”、“玩出好心态”、“玩出好头脑”、“玩出好口才”、“玩出好品位”。七巧板，又称“智慧板”，变化之式多至千余，体物肖形，随手变幻，盖游戏之具，故世俗皆喜为之。课程活动犹如拼接七巧板，是动态、生成且不一样的过程和体验。课程体系构建意图力求表达培养人的素养必须通过课程学习得以内化，同时，又将课程学习推向更高层次，如此往复，形成一个良性循环系统。人的素养通过一个人的行为、语言、状态等显现出来。素养与课程的关系犹如七巧板的正反两面，正面色彩斑斓是人的素养的体现，反面则是课程学习，不一样的课程组合塑造不一样的人。七个板块的课程构成了一个有机的整体，为培养全面发展的人服务。
课程结构处于相对稳定的状态，随着环境的变化，相应地课程结构也要进行调整。结构改革的过程体现在：当教育背景发生变化、学校资源环境发生变化时，新的价值需求出现，新旧需求的碰撞引起课程功能的变化，导致课程设置的涨落，在新环境的选择下产生新的课程结构。当然这种改革不仅是形式上，更需要在实质上进行。从这个角度看，课程结构的改革要凸显个性化应呈现螺旋状，是一个倒立圆锥体螺旋上升结构。在这个结构中，第一螺旋是课程“类”的结构维度，第二螺旋是课程“关系”结构维度，第三螺旋是课程“实质”结构维度；既包含直线上升的认识深度，也体现着每一个螺旋中同心圆的扩散，即以学生的经验为圆点，随着课程结构的调整与实施，促进学生经验的增长。
（四）活跃学校课程实施
学校课程的不断添加，课程结构没有变化、课程观念也没有变化，并不能引起学校的深层变革。从课程体系建构看，课程功能是整合的、课程结构是一体的，在课程实施上同样也需要进行统整，以使各种类型课程的功能发挥最大化。
课程统整包含多方面的内容，如知识统整、经验统整、科目统整等；多个层面，如单一学科统整、跨学科统整、科际融合统整、超学科统整等；多种类型，如联络式统整、附加式统整、局部式统整、全面式统整、综合式统整。如上海市怀少学校以资源融入为抓手，以“统整”作为路径，建构“涟漪式课程”模式。
1、单学科统整。学校将单学科统整定义为学科内的统整，也就是说在一个国家规定的课程之内，通过延伸学科的知识点，或者梳理一个学科的知识系统来达到学科统整的目的。用“从一个知识点延伸出去”、“让一个现象回归教材”、“把不同的知识联结在一起”、“让不同的方法共聚一堂”四种单学科统整的方法，改变目前学生在学习国家基础课程时，机械学习、痛苦学习、无意义学习的现状，使一成不变的学科内容经过有序的排列组合、拓展和深入焕发出新的生命力，这是从无到有的一个创举，这是传统教材编写模式与新型编写模式的一次化学反应，这是颠覆“不求甚解”、“浅尝辄止”的课程学习模式的一种质变。
2、多学科统整。怀少学校提出“多学科统整”是基于学校多样的校园文化和学校发展特色的前提，是将至少两个学科的课程内容相融合进行的学科统整。通过“多学科统整”让学生接触到综合性学习，接受的知识面越广，脑袋里的知识集合就会多一点，集合的外延也会广一点，从而迈向做学问“由少及多”的量变。“多学科统整”的路径为“以资源为原点的多学科聚焦”和“以问题为原点的多学科融通”，“猗猗古园”课程属于前者。学校积极挖掘、整理、筛选这些资源，将南翔古镇、校内外的自然资源、人文资源和社会资源融入学科课程之中，通过改编、补充、拓展和新编等方式开发校本课程。将古猗园这一资源同六、七年级的语文、数学、英语、思想品德、历史、生命科学、美术、信息、探究等课程进行统整，开发出具有强烈南翔地域文化特征的“猗猗古园”课程。
图1：“猗猗古园”课程统整图
3、跨学科统整。“跨学科统整”在这里并非指“跨越学科之间的多学科融合”，而是定义为“跨出国家课程之外的新型学科，走出教室之外的全景课程”。“跨学科统整”的参与者不仅是学校、学生，也能够满足家长的需求和教师的职业成长需求，是将课程范围向“生命科学范畴”的扩充。国家课程的设置主要侧重于满足学生对文化知识的需求，这也就是我们把国家课程通俗地称呼为“文化课”的原因。然而以发展的眼光来看学生的明天，学生终将以独立的人格和社会的特性存在于世，因此现代教育学观点提倡学校教育为“学生能够适应社会生存”而设置相关课程，我校的“跨学科统整”理念即由此提出。以生活科学范畴来对国家课程进行划分，课程可归结为四大类：人文科学、自然科学、生命科学、社会科学。我们通过“有指向的课程活动”和“有意义的课程经历”来引导学生在社会课堂中历练自己，来获得全方位的成长和感悟。
以“统整”的方式推进课程实施至少具有“意义化”“内化”“类化”以及“简易化”等功能。“意义化”让学习者把“部分”放在“全体”的脉络中去观察和思考，体察部分与部分，以及部分与全体的关系，从而真正悟出其意义之所在。“内化”是学习的内容被揉合而储存到个人原有的心智结构中，成为个人整体知识系统的一部分。“类化”是日后遇到类似情况时，可以触类旁通，广加运用。“简易化”则是统整让学习变得轻松愉快、事半功倍。
（五）把握学校课程评价
学校课程的顺利实施还要有相应的支持条件，即课程管理和评价，特别是课程评价，它是保障课程开发与实施的顺利进行的最重要的条件。
学校课程建设需要依据本校课程评价的价值取向，制定适合本校实际的评价标准或指标。同时每一个环节的课程评价重点关注的不是评价的结果，而是与评价标准之间的差距以及如何在新循环的课程建设中加以改进。如上海市嘉定区第一中学创建“地平线课程”模式，推进特色学科建设，制定各学科建设方案，各学科从现状分析出发，考虑学科理念、发展目标、发展途径和策略等学科建设的重要问题，在学科层面建立起“1+X”模式的学科课程群。学校聚焦特色学科的形成，从特色学科建设规划、特色学科内容维度、特色学科建设条件、特色学科建设成效等方面形成相应的指标体系和具体评价标准，制定了具有该校特点的学科建设评价指标体系。
综上，学校课程建设的五个构成要素缺一不可，学校课程哲学是学校课程的灵魂，课程功能和课程结构是学校课程变革的主体内容，课程实施是课程变革的具体落实，课程管理与评价是学校课程变革的保障。学校课程规划实际上也是学校自主决定课程的过程，学校有着充分的自主权、全体师生有着充分的参与权和设计权，他们共同致力于实现学校的优质发展和学生的个性化发展。
实践表明，对中小学而言，有逻辑地推进学校课程变革需要进行多方面的探索与深层次的思考。一般而言，有两种路径值得分享：归纳式和演绎式。其中，归纳式可理解为“实践探索、总结提升”方式；演绎式课理解为“理论先行、实践验证与推广”方式。课程是具有情境性和价值负载的文本，因此，个性化课程模式的生成要采取“理论、研究与实践互动”生成方式。“理论、研究与实践互动”方式，不完全依赖于理论，也不脱离学校实际，在具体的课程建设实践中，以学校客观条件为基础，以学校课程的实际问题为切入点，以理论为指导，边研究边行动，在实践中总结提炼，又在实践中加以验证与改造，在理论与实践的互动、互补、碰撞与修正中生成学校独特的课程模式。
总之，学校课程变革需要系统思维。一所学校构建了自己的课程模式，有逻辑地推进课程变革，学校课程发展就会出现不一样的格局，学校发展就会呈现不一样的态势。
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